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Quels critères pragmatiques pour l’évaluation
de la compétence de communication en langue étrangère
?
« Comment évaluer la compétence de communication
dans le cadre d’une interaction spécifique : de quel type de critères
pragmatiques avons-nous besoin ? »
Publié dans Les Cahiers de l'Apliut, mars 1999.
L’interprétation de la « compétence de communication
», concept central dans l’approche communicative centrée sur
l’apprenant, a beaucoup évolué au cours de cette décennie
dans la classe de langues. Pourtant, il n’a pas encore trouvé la
place qu’il mérite en évaluation. C’est toujours le concept
de « compétence linguistique » qui domine dans ce qu’on
nomme le testing en langues. Beaucoup de tests confirmés maintiennent
cette optique, malgré certaines ouvertures. Ils remportent tous
les suffrages et séduisent, peut-être grâce à
une réelle souplesse d’utilisation, aussi bien les utilisateurs
individuels et que les institutions et entreprises.
Or, pour évaluer la compétence de communication il est
nécessaire de se doter d’une nouvelle panoplie de critères
d’évaluation. Il semble actuellement aller de soi que l’optique
pragmatique a le potentiel requis pour fournir ces nouveaux indicateurs.
Mais qu’entend-on par critères pragmatiques ? Plus précisément,
comment rendre compte des interactions communicatives ? Bref, comment juger
la compétence de communication dans le cadre d’une interaction spécifique
qu'elle soit générale ou professionnelle ? C’est à
ce type de questionnement que je souhaite apporter quelques éléments
de réflexion en m’appuyant sur l’analyse d’un corpus issu des épreuves
du DCL (Diplôme de Compétence en Langues).
Les progrès en sciences du langage et en sciences cognitives ont permis à la didactique des langues étrangère de changer son cadre référentiel. Ce qui nous intéresse aujourd’hui c’est d’explorer les pistes qui permettent de rendre compte de l’aspect pragmatique de la compétence de communication. Pour cela il va falloir d’abord clarifier les fondements du nouveau cadre référentiel. Si l’on va vers un nouveau mode d’évaluation de la compétence en langue étrangère c’est forcément qu’on s’appuie sur de nouveaux postulats. On s’attardera ensuite sur les recherches didactiques qui ont permis de proposer une représentation stabilisée de la notion de compétence de communication. Enfin, il s’agira de présenter plus en détail les éléments que l’on retient actuellement pour la définition des critères pragmatiques.
1. Les caractéristiques du nouveau cadre
de référence : de la compétence linguistique unitaire
à une compétence multidimensionnelle
Relevons d’abord que le tournant fondateur a été pris
au début des années 80 grâce aux propositions de D.
Hymes , qui demandait de renverser l’analyse linguistique, en s’intéressant
justement aux performances réelles et variées des locuteurs
ordinaires, pour définir ce que pourrait être une véritable
compétence de communication. Cette nouvelle optique a permis de
débloquer et de susciter de nombreuses recherches.
Un consensus existe aujourd’hui pour dire que l’option linguistique
initiale, qui consiste à travailler sur une langue hypothétiquement
pure, peut être importante pour mettre à jour des systèmes
de règles mais aboutit à l’exclusion de ce qui constitue
l’essentiel des performances quotidiennes des locuteurs, et, en particulier,
laisse de côté l’analyse et la description des discours et
des conversations ordinaires. Or, définir la compétence communicative
d’un locuteur suppose la définition d’une grammaire des conversations
et des discours.
Nous sommes donc en présence d’un domaine de recherche relativement
jeune que l’on catégorise sous le terme de pragmatique. La notion
de compétence de communication occupe logiquement une place importante
dans les réflexions des spécialistes . Elle est en constante
évolution et trouve un consensus, aussi bien du côté
des linguistes que du côté des didacticiens. Les éléments
retenus sont pour ces raisons encore disparates. Il est intéressant
d’en esquisser un tableau ordonné, mais bien sûr subjectif
et orienté par rapport à notre recherche sur l’évaluation
de la compétence de communication. Je retiendrai quatre questionnements
qui me paraissent particulièrement significatifs.
1.1 La question des fonctions langagières ou actes de parole
: l’élément de base de l’évaluation fonctionnelle
Tout locuteur dispose certes d’une compétence linguistique,
capacité biologique innée, c’est-à-dire un système
de règles relevant du code linguistique en constante évolution,
mais aussi d’une compétence pragmatique définie comme l’ensemble
de règles sociolinguistiques acquises au fur et à mesure
dans le cadre des interactions sociales de tous ordres. La compétence
de communication n’est donc pas uniquement la somme des savoirs linguistiques,
elle est également le reflet de divers savoir-faire langagiers,
d’actes de langage qui sont finalisés par rapport aux besoins de
communication et d’interactions sociales. On reconnaît de cette façon
que la langue est avant tout une pratique sociale et que l’analyse linguistique
doit s’intéresser aux performances variées des locuteurs
réels ordinaires, c’est-à-dire aux façons variées
de communiquer dans le cadre des activités quotidiennes. L’objet
langue idéalisé de l’ancien paradigme ne peut ainsi plus
servir de modèle, il éclate dans la diversité des
performances individuelles.
La didactique des langues a concrétisé rapidement (vers
la fin des années 70) cette première distinction en dissociant
la compétence en composante linguistique d’une part et composante
sociolinguistique d’autre part. Une autre présentation schématique
est souvent proposée, on distingue dans ce cas ce qui relève
des savoirs linguistiques et ce qui relève des savoir-faire sociolinguistiques.
La composante sociolinguistique peut se définir de la manière
suivante, selon les propositions de Hymes : communiquer c’est utiliser
la langue de manière appropriée dans une grande variété
de situations socialement régies. Tout locuteur dispose d’une connaissance
approfondie des règles socialement admises et des différents
modèles de situations communicatives. Il lui faut nécessairement
opérer des choix significatifs pour son énonciation à
partir des systèmes de règles dont il dispose. C’est le modèle
canonique de la compétence de communication. Certains vont cependant
proposer de dissocier le linguistique du pragmatique en affirmant que le
pragmatique est essentiel et distinct du linguistique. D’autres, c’est
le cas de Hymes mais aussi des linguistes de l’énonciation, n’en
voient pas la nécessité, ces deux éléments
sont en fait indissociable et interagissent constamment.
1.2 La question de la construction du sens : comment fonctionne la machine
à interpréter et à construire la langue?
La communication ne se réduit pas à une simple transmission
d’informations, basée sur une opération d’encodage et de
décodage. La situation est plus complexe, on estime qu’il y a des
opérations cognitives de haut niveau qui nous permettent d’une part
d’interpréter l’univers symbolique dans lequel nous vivons et d’autre
part de construire du sens susceptible d’être interprété.
Les recherches sémantiques actuelles s’intéressent à
ces questions de construction du sens et en particulier aux “espaces mentaux”.
On admet que l’univers de croyance auquel nous faisons référence
n’est pas posé de manière intangible et universelle. Chaque
locuteur construit à sa façon son “univers de croyance” et
celui-ci ne va pas correspondre à l’univers de croyance de son interlocuteur.
La question de l’interprétation et de la production est donc essentielle.
Pour qu’il y ait compréhension il est nécessaire qu’il
y ait négociation, adaptation, confirmation, bref ce qu’on appelle
une “co-construction” de sens. Cette opération suppose d’autres
compétences que la seule compétence linguistique et sociolinguistique.
On estime ainsi qu’il y a nécessairement une compétence que
l’on appelle discursive (elle nous permet de reconnaître les types
de discours) ainsi qu’une compétence socioculturelle qui va permettre
au locuteur et à l’interlocuteur de mettre en oeuvre des stratégies
pour appréhender les “images” et les “abstractions” véhiculées
lors des interactions.
Le sens ne se déduit donc pas de la phrase et des formes linguistiques.
Le “sens” est au contraire le résultat d’un calcul à partir
d’un référentiel personnel (connaissances encyclopédiques,
socioculturelles, etc.) et d’aptitudes logiques. Ces opérations
d’une grande complexité sont à la base de cette construction/reconstruction
du sens.
On comprend donc que le modèle de base doit être complété
: on distinguera ainsi une composante discursive, qui caractérise
la capacité à mettre en oeuvre des stratégies pour
construire et interpréter différentes variétés
de discours ou formes discursives , et une composante socioculturelle (certains
parlent aussi de composante encyclopédique), qui permet au locuteur
de reconnaître et d’interpréter différents systèmes
culturels et de les mettre en relation avec son propre système culturel.
1.3 Acquisition et cognition où comment se construit une langue
étrangère ?
Les théories cognitives et acquisitionnelles proposent d’expliciter
les processus de construction et d’utilisation des connaissances. On se
souvient que le courant cognitiviste innéiste chomskyien fut le
premier à postuler l’existence d’un dispositif cognitif inné
du langage, qui fonctionnerait génétiquement et se mettrait
en place de manière irrésistible grâce aux interactions
langagières réalisées à l’intérieur
de tout groupe social spécifique. L’acquisition d’une langue se
déroulerait selon un programme biologique passant par différents
stades opératoires de communication. La notion d’interlangue, définie
comme des états de langue en constante évolution, exprime
l’idée d’évolution, de construction du langage humain .
Le courant de la psychologie cognitive sociale apporte un certain nombre
de correctifs et de précisions à cette approche universaliste.
On considère que l’individu est un acteur social qui, tout en construisant
sa langue, construit également sa personnalité et son appartenance
sociale. L’organisme humain ne peut se développer et évoluer
que grâce aux relations avec les autres, grâce à diverses
formes de médiation sociale. Certains psycholinguistes montrent
que l’apprentissage des langues étrangères s’inscrit dans
le même processus que celui de la langue maternelle tout en suivant
sa propre logique. Il y aurait donc, à côté des opérations
et/ou stratégies énonciatives et discursives, des stratégies
d’apprentissage relevant du domaine psycho-socio-neurobiologique. Les variations
individuelles sont de ce fait la règle, le recours au modèle
du locuteur idéal hypothétique n’a pas de fondement ni de
réel intérêt didactique.
La compétence en langue étrangère n’est pas uniquement
constituée par des données linguistiques et pragmatiques
mais par des données psycho-socio-cognitives. La compétence
stratégique du locuteur en langue étrangère constitue
ainsi une composante essentielle de la compétence de communication.
Elle ne doit pas être limitée cependant à la capacité
à réparer les défauts inhérents à la
communication exolingue, à compenser les connaissances imparfaites
du locuteur en langue étrangère. Les opérations mises
en oeuvre dans l’apprentissage et la communication en langue étrangère
sont indispensables et essentielles et relèvent d’opérations
cognitives et métacognitives de haut niveau de traitement.
On admet que la compétence communicationnelle est remarquablement
flexible et évolutive, au point où l’on s’écarte de
l’idée d’une compétence univoque et normalisable. La notion
de compétence homogène et monolingue cède de ce fait
la place à une compétence hétéroclite, à
dimension variable et plurilingue. L’acquisition d’une langue étrangère
se structure dans le cadre même des activités de communication
au point où il y a une dialectique permanente entre communication
et acquisition. Cette composante stratégique pourrait ainsi être
une des grandes spécificités de l’apprentissage d’une langue
étrangère .
Ce n’est que récemment que la didactique des langues cherche
à intégrer cette approche de la composante stratégique.
Il est vrai que le modèle du locuteur natif a orienté l’attention
des chercheurs vers les échecs de la communication en langue étrangère
empêchant ainsi de voir cette spécificité. On distingue
actuellement les stratégies nécessaires à la gestion
de l’interaction et les stratégies inhérentes au processus
d’apprentissage. Les recherches sur l’acquisition en langue étrangère
aboutissent à une meilleure prise en compte des caractéristiques
de l’apprenant, à un nouvel intérêt visant son développement
et enfin à la nécessité de l’accompagner vers une
autonomie suffisante dans l’apprentissage.
1.4 L’interaction : d’une optique communicative à une optique
interactionnelle
Si, comme nous l’avons dit, l’acquisition de la compétence s’inscrit
intimement dans les interactions nombreuses qui caractérisent un
groupe social, il faut alors accorder aux interactions la place qui leur
revient. S’opposant à la tradition de l’écrit, on admet que
le dialogue, comme le dit Bakhtine, est la forme la plus naturelle du langage.
La linguistique interactionnelle, à travers l’analyse des conversations,
montre que le dialogue est régi par un ensemble de règles
de fabrication ou règles conversationnelles. Schématiquement,
tout échange implique des rôles interlocutifs et un matériel
verbal. L’oralité constitue le mode dominant, ce que l’on considère
d’habitude comme des ratés ou des imperfections de la communication
doit être réinterprété comme des stratégies
constitutives de l’interaction verbale. L’analyse conversationnelle met
à jour la présence d’un système de tours de parole
et de scripts conversationnels, véritable grammaire conversationnelle
qui caractérise également la compétence communicative.
La didactique des langues dans sa version interactionnelle a très
rapidement cherché à multiplier les interactions en classe
de langue. Les stratégies nécessaires à la gestion
des conversations révèlent l’importance des opérations
complexes nécessairement mises en oeuvre dans les interactions.
Il s’avère fondamental de dépasser le simple entraînement
aux savoir-faire fonctionnels, qui relèvent également du
montage d’automatismes, pour parvenir au montage de procédures complexes
caractéristiques de la résolution de problème. On
parlera d’opérations procédurales ou d’opérations
de haut niveau cognitif, qui ne sont sollicitées que dans les dialogues
authentiques. Les stratégies communicatives, c’est-à-dire
la capacité à planifier, gérer, corriger, évaluer,
modifier la communication, sont également constitutives de la compétence
de communication.
En conclusion : ces 20 dernières années nous ont permis
de modifier assez fondamentalement un modèle qui s’était
largement figé et qui avait bloqué toute possibilité
d’évolution. La compétence en langue étrangère
ne saurait donc plus être, aujourd’hui, réduite à sa
seule composante linguistique. Le nouveau paradigme, même s’il n’est
pas encore parvenu au terme de son évolution, propose une compétence
de communication multidimensionnelle. Cette modélisation théorique
ne fournit pas un mode d’application pour l’évaluation mais un cadre
de référence permettant de mieux rendre compte de la compétence
de communication.
2. Quelques nouvelles pistes pragmatiques pour
évaluer la compétence de communication
La présentation qui suit ne cherche pas l’exhaustivité.
Il s’agit plutôt de montrer, à l’aide de quelques illustrations,
les pistes qui sont actuellement suivies et les problèmes induits
par les choix. Si l’on anticipe un peu sur ce qui va suivre, on peut penser
qu’il est possible d’évaluer la compétence de communication
en se limitant au modèle canonique (on se centrera alors essentiellement
sur la composante sociolinguistique et les actes de parole, c’est-à-dire
l’aspect fonctionnel). On peut aussi imaginer que l’on va tenter de rendre
compte du maximum des composantes de la compétence de communication.
Enfin, on voit bien que l’intérêt des recherches se cristallise
autour de deux questions : la question de l’évaluation de la gestion
des interactions (comment rendre compte des processus cognitifs de haut
niveau de traitement ?) et la question de l’acquisition (est-il possible
d’aller vers un modèle adapté à l’apprentissage d’une
langue étrangère sans faire référence au prototype
du locuteur natif et dans ce cas comment rendre justice à l’apprenant
sans brader la compétence ?).
2.1 L’optique fonctionnelle : la piste des savoir-faire
langagiers
L’évaluation fonctionnelle consiste à partir du principe
que juger de la compétence d’une personne c’est évaluer les
savoir-faire langagiers qu’il/elle doit réaliser dans un environnement
donné. Elle suppose la possibilité de circonscrire et décrire
précisément l’ensemble des fonctions langagières ou
actes de parole caractérisant les situations d’utilisation prévisibles.
Ce sont précisément ces actes de parole qui vont constituer
le référentiel d’évaluation au détriment des
éléments grammaticaux et lexicaux. Le réalisme de
la communication est le garant de la validité de l’évaluation.
On se situe dans le modèle basique qui focalise sur la composante
sociolinguistique, c’est en quelque sorte le modèle réduit
de l’évaluation de la compétence de communication. Cette
optique a connu des développements importants ces dernières
années. On trouve plusieurs variations sur le thème des savoir-faire
langagiers.
2.1.1 Les échelles de performance : un effort de présentation
globale de la performance langagière en situation professionnelle
La définition d’échelles de performance a fourni dès
le milieu des années 70 une formalisation de différents niveaux
de compétence en langue étrangère adaptée au
milieu professionnel. L’illustration classique est fournie par l’échelle
américaine du FSI en 1975. Il s’agit d’une échelle
de six niveaux définis en termes professionnels : compétence
professionnelle élémentaire, limitée, minimale, complète
et bilingue. La description est globale : chaque niveau présente
ce que le locuteur est en mesure de dire ou de faire. Une deuxième
échelle présente un ensemble de critères linguistiques
qui vérifient l’importance de la langue maternelle ou
l’absence d’influence de la langue maternelle dans la performance orale
: l’accent, l’aisance, la compréhension, la grammaire et le vocabulaire.
Le gabarit d’évaluation est celui du locuteur natif éduqué
avec comme conséquence la description en creux de ce que l’apprenant
en langue étrangère n’est pas en mesure de faire et de l’empreinte
de sa langue maternelle, c’est-à-dire une focalisation sur ses difficultés
communicatives et linguistiques et son statut de locuteur étranger.
De nombreux systèmes d’évaluation de type professionnel
ont été inspirés par ce mode de présentation
étant donné son « universalisme » et sa simplicité.
Ce système d’évaluation a été revu et corrigé
en 1985 et propose actuellement 11 niveaux de performance.
Cependant, ce modèle a été largement critiqué,
d’une part parce qu’il ne tient pas compte des recherches sur l’acquisition
des langues étrangères et des données de la psychologie
cognitive, et, d’autre part, à cause des limitations et déviations
qu’entraîne le recours au locuteur natif éduqué comme
but ultime de l’apprentissage de la compétence de communication.
Le nouveau modèle de 1985 va jusqu’à faire référence
au locuteur natif très éduqué.
2.1.2 Une approche originale par les domaines langagiers transversaux
L’approche précédente maintient la distinction traditionnelle
du découpage en quatre savoir-faire (écouter, parler, lire,
comprendre). Cette nouvelle proposition a la particularité de définir
la performance en actes langagiers transversaux. L’illustration de ce type
d’évaluation est représenté par l’échelle de
performance réalisée par IBM France en 1978. Cette échelle
professionnelle présente 9 activités ou domaines langagiers
: écouter-comprendre ; chercher des informations ; donner des informations
; faire une présentation ; faire un rapport ; écrire pour
donner des informations ; utiliser la langue dans les relations sociales
; planifier-décider ; prendre des initiatives. On retrouve ici une
vision parfaitement fonctionnelle et adaptée au contexte professionnel.
L’échelle décrit globalement chacun de ces 9 domaines selon
10 niveaux de performance. Elle présente de gros avantages puisqu’elle
propose une vision plus globale des domaines d’activités, qui représentent
en quelque sorte les macro-fonctions langagières en milieu professionnel.
Cette présentation n’implique pas une comparaison stricte avec un
locuteur natif idéalisé. Elle a également pour objectif
de faciliter la mise en place d’un plan de formation cohérent. Cette
échelle a également connu des applications nombreuses dans
le monde professionnel.
2.1.3 L’approche par l’analyse des besoins professionnels au poste
de travail
Le mode d’analyse fonctionnel de la compétence présente
de nombreuses similitudes avec l’évaluation de la compétence
professionnelle. L’analyse classique des besoins langagiers nécessaires
à la tenue d’un poste de travail (par exemple une standardiste dans
une entreprise internationale ou une hôtesse d’accueil à EuroDisney)
permet de déboucher sur la définition d’un référentiel
de compétences. Cette démarche d’analyse de besoins est constitutive
de ce qu’on appelle audit linguistique ou conseil en langues . Ce type
de démarche s’est assez facilement développé en entreprise
dans la mesure où il s’inscrit dans une démarche bien connue
d’analyse de poste de travail. Cependant, son gros inconvénient
est un faible pouvoir de généralisation. C’est une évaluation
de contrôle a postériori dont la finalité, en fait,
est de déboucher sur un programme ou plan de formation. L’évaluation
de la compétence de communication dans ce cas peut se faire en situation
réelle (sur le tas) ou en simulation. Les travaux du Conseil de
l’Europe des années 70/80 ont favorisé le développement
de cette approche d’audit linguistique. Certains organismes de conseil
linguistique ont proposé dans les années 90 des audits linguistiques
systématiques débouchant sur des descriptions de poste intégrant
l’aspect linguistique .
En conclusion : L’évaluation fonctionnelle, comme on le voit,
a déjà une ancienneté certaine. On peut faire le constat
que certaines propositions actuelles ne font que reprendre ce qui existait
déjà il y a 20 ans ! D’autre part, elle s’est largement imposée
dans le milieu professionnel car elle s’intègre parfaitement à
la culture de l’entreprise concernant l’évaluation de la compétence
professionnelle. Cette optique s’appuie sur l’idée qu’évaluer
la compétence en langue pour des adultes en situation professionnelle
signifie rendre compte d’une utilisation effective de la langue dans des
contextes caractéristiques de la vie professionnelle et non pas
mesurer le degré de maîtrise des connaissances en langue.
Elle a apporté à l’évaluation de la compétence
de communication l’idée qu’il est nécessaire de préciser
d’une manière ou d’une autre les domaines d’utilisation de la langue
afin de renforcer l’adéquation entre situations d’évaluation
et situations d’utilisation effective. Cette optique est cependant limitée
car elle ne permet pas de rendre compte des différentes composantes
de la compétence de communication. Dans le monde professionnel on
préfère depuis longtemps penser en termes de métier,
vision globale qui facilite la mobilité, plutôt qu’en termes
de postes de travail.
2.2 L’optique pragmatique : la piste interactionnelle et cognitive
Si l’évaluation fonctionnelle présente l’intérêt
de rendre compte des savoir-faire langagiers, elle n’a pas les moyens de
nuancer le jugement pour rendre justice à la complexité de
la compétence de communication et à l’apprenant en langue
étrangère. C’est la fonction même de l’évaluation
qui est ici en cause. La compétence de communication en langue étrangère
est intrinsèquement en évolution, elle est dynamique et dans
un processus dialectique avec l’apprentissage.
Relevons que Le Boterf , dans sa réflexion sur la définition
de la compétence professionnelle, s’inscrit dans ce type d’approche
dynamique et cognitiviste. Les composantes de la compétence professionnelle
ne sauraient, pour lui, se limiter aux savoir-faire professionnels, comme
le veut la tradition taylorienne. La description qu’il propose est la suivante,
il distingue : les savoirs théoriques (savoir comprendre, interpréter),
les savoirs procéduraux (savoir comment procéder), les savoir-faire
cognitifs (savoir raisonner, savoir apprendre), les savoir-faire fonctionnels
(savoir opérer), les savoir-faire sociaux (savoir se comporter),
les savoir-faire expérientiels (savoir y faire). On voit que ce
qu’il dit de la compétence professionnelle est parfaitement conforme
à ce que nous avons dit de la compétence de communication.
La compétence n’est pas un état, elle ne se réduit
ni à un savoir ni à un savoir-faire. Posséder des
connaissances ou des capacités ne signifie pas être compétent.
Evaluer l’aspect linguistique, c’est se limiter aux savoirs théoriques.
Evaluer l’aspect fonctionnel, c’est se limiter aux savoir-faire fonctionnels.
Ces deux aspects relèvent du mode déclaratif et ne fournissent
pas de mode opérationnel. La compétence ne peut se mesurer
qu’à l’intérieur même des interactions auxquelles le
locuteur est confronté. Ce qui est important c’est de pouvoir rendre
compte de la réalité et de l’efficacité de la mobilisation
de la compétence, c’est-à-dire de ses capacités opérationnelles.
La mise en scène de la compétence n’est pas une simple application
de savoirs et de procédures, c’est au contraire une reconstruction
originale ; c’est, selon l’expression de Le Boterf « un processus
à valeur ajoutée ».
Insistons sur le fait que ce domaine de recherche est à l’heure
actuelle en phase d’exploration. On peut envisager trois pistes : une piste
communicative qui décompose la compétence selon ses différentes
composantes (on définira des critères permettant de rendre
compte des aspects linguistique, discursif, sociolinguistique et socioculturel)
; une piste cognitiviste qui accorde la primauté aux stratégies
cognitives et métacognitives, orientant le pragmatique vers les
règles procédurales générales (on ne considère
pas la communication en langue étrangère comme un cas particulier,
d’où une minoration de l’aspect purement linguistique) ; enfin,
une piste intégrative qui tente de conjuguer pragmatique et linguistique,
acquisition et interaction (on se trouve alors face à un système
relativement complexe puisqu’il doit concilier communication, cognition,
interaction et acquisition).
2.2.1 L’approche communicative et cognitive : évaluer les différentes
composantes
L’évaluation interactionnelle tente de prendre l’apprenant dans
son processus d’apprentissage, dans sa dynamique d’acquisition. L’authenticité
ne se réduit pas au réalisme de la situation de communication
comme le laisse entendre l’évaluation fonctionnelle. Il y a peu
d’exemples permettant d’illustrer comment on peut juger les différentes
composantes de la compétence de communication. Bachman , spécialiste
américain de l’évaluation, a proposé une expérimentation
tentant à prouver qu’il est possible de rendre compte de ces différentes
composantes et qu’elles peuvent être effectivement distinguées.
Il propose d’évaluer trois composantes majeures: la composante linguistique,
la composante pragmatique et la composante sociolinguistique, reprenant
le modèle de Canale et Swain. Ainsi, la composante grammaticale
est décrite selon deux traits : sa complétude et sa justesse;
la composante pragmatique dispose de deux traits : la richesse du vocabulaire,
la cohésion discursive du message ; la composante sociolinguistique
se décrit en trois caractéristiques : choix des registres,
conformité sociale, références culturelles. Les sept
traits ainsi définis permettent de cerner l’aspect linguistique,
discursif, sociolinguistique et socioculturelle. Il s’agit bien d’une tentative
de nuancer la compétence de communication et ceci indépendamment
des contextes spécifiques. Ce type d’évaluation permet de
s’écarter du modèle du locuteur natif et de la traditionnelle
division en quatre skills (lire, écouter, parler, écrire).
La volonté affichée par cette échelle critériée
est de s’appliquer à toute modalité d’évaluation communicative,
elle est indépendante des situations de communication.
Depuis, Bachman insiste sur l’intérêt d’une optique
cognitive qui permet de prendre en considération la composante stratégique
dont l’importance a été ignorée jusqu’ici. Celle-ci
n’est pas à vrai dire linguistique, elle renvoie à l’ensemble
des opérations cognitives et métacognitives qui relèvent
des capacités générales du locuteur. Une bonne mise
en œuvre de ces opérations cognitives favorise l’efficacité
de la production et de l’interaction. Elles permettent non seulement d’initier
et de gérer un rôle d’acteur dans une interaction, mais également
de repérer, anticiper et interpréter les indices et les données
fournies par le partenaire de l’interaction. Le traitement de la prise
de parole, de la gestion des échanges, dont la caractéristique
est d’être interactif et simultané, nécessite des capacités
de haut niveau cognitif. C’est la raison pour laquelle Bachman estime inutile
de chercher à évaluer séparément les quatre
skills. L’interaction est toujours l’association simultanée des
phénomènes de compréhension et de production. C’est
vers la recherche d’une intégration maximale que l’évaluation
de la compétence de communication doit aller.
2.2.2 L’approche acquisitonnelle / interactionnelle : la recherche
d’une intégration
Le diplôme de compétence en langue de création
récente (il est paru au Journal Officiel en 1995) nous servira
d’illustration. Son objectif est de certifier la compétence en langues
à des fins professionnelles. Sa première caractéristique
repose sur une définition de la langue professionnelle : la langue
professionnelle est certes marquée par des situations de communication
spécifiquement professionnelles et techniques mais se caractérise
aussi par sa dimension relationnelle et sociale. Sa deuxième caractéristique
réside dans le choix d’une approche globale de la compétence
s’opposant à l’analyse des besoins au poste de travail. Comme l’avait
montré IBM, les domaines langagiers en milieu professionnel sont
largement transversaux. C’est en fait l’aspect actionnel de la résolution
de problème qui constitue le facteur dominant et oriente la communication
professionnelle. Cela implique une mise en scène intégrative
d’activités langagières, d’opérations stratégiques
et de jeu de rôles. On s’inscrit dans une vision interactionnelle,
il s’agit d’évaluer ce savoir opérer dont parlait Le Boterf.
Le scénario comme situation d’évaluation fournit le cadre
interactionnel de l’évaluation. La troisième caractéristique
repose sur son parti-pris acquisitionnel : on ne cherche pas à définir
des niveaux de performance universels allant progressivement vers la compétence
idéale du locuteur natif, mais des degrés d’opérationnalité
prenant en compte les caractéristiques interactionnelles et acquisitionnelles.
On considère la compétence non pas comme une donnée
mais comme une succession d’états intermédiaires imparfaits
et en évolution permanente selon les nécessité et
la permanence des tâches que l’on doit accomplir.
L’échelle définit quatre degrés d’opérationnalité
: minimale, fonctionnelle, efficace et aisée. Dans les deux premiers
degrés on vise avant tout l’opérationnalité du traitement
de l’information et de l’efficacité des transactions sur le mode
d’échanges et de recherches de données. On s’intéresse
aux capacités de repérage et de restitution des informations
pertinentes par rapport à un projet donné. Pour réaliser
une tâche au premier degré d’opérationnalité,
il est nécessaire de disposer d’une variété d’interlangue
« post-basique » . Cet état premier de communication
effective pouvant donner lieu à certification se caractérise
par un système réduit de règles syntaxiques et de
règles pragmatiques permettant de répondre à des besoins
élémentaires de communication en langue étrangère
: demander de l’information, présenter une suite d’événements,
faire une description, énumérer des éléments,
... Il est important de reconnaître que cette variété
d’interlangue n’est pas suffisante pour gérer correctement, et sans
stress, une conversation. Le deuxième degré suppose un dépassement
de cette variété de base dans la mesure où le locuteur
doit se montrer capable de gérer une relation. Cela suppose un système
de règles linguistiques plus important (par exemple : la référence,
la relation temporelle, la continuité discursive, la dénomination,
...) mais aussi un système pragmatique tenant compte des spécificités
discursive, sociolinguistique, socioculturelle, conversationnelle et disposant
d’un minimum de stratégies de haut niveau, c’est-à-dire une
modalité procédurale simplifiée.
Les deux autres degrés démontrent une compétence
dans le traitement de l’interaction, ce qui suppose des stratégies
d’interprétation, de communication et d’apprentissage facilitant
le développement du système de base. L’efficacité
pragmatique, qui représente la qualité du savoir opérer
dans l’immédiateté et la simultanéité, implique
la mise en œuvre de stratégies cognitives complexes, de procédures
heuristiques, permettant de planifier, de gérer, de modifier la
communication à « flux tendu » comme on dirait dans
l’industrie. Cependant ces stratégies sont dépendantes de
la variété et de la précision des outils linguistiques
mis à disposition. Ainsi, au degré 3, on s’attend à
une maîtrise essentiellement discursive : cela signifie que le locuteur
dispose d’un système discursif et conversationnel ainsi que d’outils
linguistiques diversifiés ; les stratégies qu’il utilise
sont tournées vers le contrôle et l’amélioration de
son discours. Cette volonté de clarté et précision
dans l’expression explique certaines difficultés dans la prise en
compte de l’interlocuteur. Au degré 4 on peut parler d’un haut degré
stratégique qui permet au locuteur de langue étrangère
non seulement de bien maîtriser le discours et la conversation mais
également d’être attentif à son interlocuteur, à
son apport dans l’interaction et donc de prévoir les problèmes,
de réajuster et d’influencer le cours de la communication. C’est
parce qu’on est assuré de disposer de bons outils que l’on peut
se consacrer pleinement aux opérations complexes de l’interaction.
On le voit bien, il ne s’agit pas pour ce degré de vouloir entrer
en concurrence avec la compétence du natif, mais d’assurer parfaitement
son rôle de locuteur communicant avec facilité en langue étrangère.
La définition des critères d’évaluation découlent
de ces considérations à la fois interactionnelle et acquisitionnelle.
L’aspect pragmatique s’exprime à travers :
1. le traitement de l’information ;
2. l’organisation du discours ;
3. la qualité de la communication : l’intelligibilité/la
compréhensibilité du message ;
4. les normes sociolinguistique et professionnelle, qui touchent
aux formes de politesse, aux contraintes sociales et professionnelles ;
5. le rôle à tenir : la prise d’initiative, le tour
de parole, la prise de parole spontanée, l’implication ;
6. les stratégies communicatives, c’est-à-dire
la capacité à répondre aux demandes, à
anticiper ; à réajuster ; à influencer.
La compétence linguistique, quant à elle, est évaluée
de manière classique selon la syntaxe, le lexique, le groupe verbal,
le groupe nominal et l’élocution. Il faut cependant relever que
la description de cette composante ne doit pas être faite a priori
mais à la suite d’une analyse des choix possibles qu’un locuteur
va pouvoir faire dans une situation de communication donnée. On
ne va pas, par exemple, estimer que pour un scénario donné
le fait de ne pas utiliser tel point de grammaire interdit l’accès
à un degré. C’est l’aspect pragmatique qui est déterminant
et qui explique le choix des formes.
Si l’on reprend les différentes composantes de la compétence
de communication, ce type d’évaluation apporte des précisions
sur la composante linguistique, discursive, sociolinguistique, culturelle
et professionnelle, et stratégique. C’est une évaluation
dont l’objectif est de positionner à un certain degré d’opérationnalité
langagière - elle permet de ce fait de prédire les situations
de communication susceptibles d’être maîtrisées. Elle
peut aussi proposer un diagnostic précis aussi bien sur l’aspect
pragmatique que linguistique. On dispose donc d’une évaluation socialement
satisfaisante et cognitivement juste pour l’apprenant puisqu’elle ne renvoie
pas celui-ci à son incapacité à parler comme un locuteur
natif, mais lui restitue au contraire la dynamique dans laquelle il se
trouve. L’évaluation est pour l’apprenant signifiante et utile.
Conclusion : Nous avons pu voir à travers ces deux exemples
l’importance pour l’évaluation de la compétence de ne pas
se contenter d’évaluer ce que Le Boterf appelle le mode déclaratif
(les savoirs linguistiques et les savoirs discursifs). La difficulté
évidente réside dans la définition de ce qu’on considère
comme pragmatique. L’erreur la plus courante est de rejeter l’aspect linguistique
au profit d’une définition purement fonctionnelle de la communication.
C’est ignorer là aussi que la compétence ne se réduit
pas à un savoir-faire spécifique. Nous disposons, grâce
à la meilleure compréhension que nous avons du fonctionnement
des conversations, d’éléments plus stables pour évaluer
l’efficacité de la gestion de l’interaction. On peut penser que
cette partie de la compétence reflète assez bien l’aspect
pragmatique. On pourrait effectivement se contenter d’enregistrer les tours
de parole, les pauses, les relances, etc., pour évaluer l’aspect
pragmatique de l’interaction. On perdrait cependant de vue ce qui semble
constituer l’originalité de la compétence en langue étrangère,
c’est-à-dire les procédures de traitement qui permettent
de bien gérer la communication et qui sont significatives du statut
de locuteur de langue étrangère. On commence ainsi à
mieux savoir comment rendre compte des processus cognitifs de haut niveau
de traitement et comment rendre justice à la dynamique de
l’acquisition d’une langue étrangère. Il faut bien admettre
cependant qu’il y a de fortes résistances contre l’abandon du prototype
du locuteur natif. Il est pourtant urgent de reconnaître la réalité
de la communication en langue étrangère et de rendre justice
à la complexité de cet apprentissage.
3. Eléments pour la définition de
critères pragmatiques
Il est temps de tirer quelques conclusions provisoires sur cette question
critique de la définition de critères pragmatiques.
3.1 Comment définir l’aspect pragmatique ?
Proposons d’abord une définition minimaliste : le pragmatique
est lié à l’usage et s’oppose à la mécanique
des formes linguistiques. Cette première opposition, comme nous
avons pu le voir, n’est cependant pas suffisante. Elle est réductrice
car elle limite la compétence à la maîtrise de savoir-faire
langagiers.
Nous avons vu qu’elle doit être complétée par l’idée
d’interaction entre les partenaires de la communication. La communication
est avant tout dialogique, dans une conversation on construit avec son
partenaire un contenu qui se précise au fur et à mesure des
échanges. Si l’on veut évaluer cette capacité interactionnelle,
il devient nécessaire d’imaginer une situation d’évaluation
non seulement communicative mais également interactive. L’évaluation
ne peut plus de ce fait être indirecte, comme c’est le cas lorsqu’on
évalue la maîtrise du code linguistique ou du discours comme
objet d’étude. L’épreuve peut être dans son format
de type communicatif. Nous avons vu que la grille critériée
de Bachman permet de rendre compte des différents éléments
de la compétence de communication indépendamment des situations
de communication.
Il est alors nécessaire de définir l’aspect pragmatique
comme étant constitué d’un ensemble de règles spécifiques
:
- règles d’ordre logico-discursif : représentées
par la composante discursive qui se caractérise par des critères
de cohésion, de cohérence, de pertinence, etc ;
- règles d’ordre social et culturel : représentées
par la compétence sociolinguistique et socioculturelle qui se caractérise
par des critères de choix de registre, d’adaptation aux divers rituels,
d‘adaptation aux diverses conventions sociales et professionnelles, etc
;
- règles d’ordre interactionnel : représentées
par la composante conversationnelle qui se caractérise par des critères
d’implication, de rôle, de gestion des échanges, de gestion
des tours de paroles, etc ;
- règles d’ordre métacognitif : représentées
par la composante stratégique, qui relève des stratégies
d’acquisition et des stratégies de communication.
Il est fondamental de noter que les traces de ces règles pragmatiques
sont accessibles au travers de choix linguistiques et d’attitudes générales
que le locuteur réalise sur le champ. Cette caractéristique
fondamentale de la communication permet ainsi à l’évaluation
de la compétence de ne pas sombrer dans le subjectif d’un pragmatisme
flou, mais d’appliquer des techniques d’analyse proches de celles utilisées
par la linguistique de l’énonciation et de la linguistique
acquisitionnelle.
3.2 Proposition pour la définition des critères
pragmatiques
La plupart des examens utilisent des critères plus linguistiques
que pragmatiques. On trouve généralement les critères
suivants :
- maîtrise de la grammaire
- maîtrise du vocabulaire
- maîtrise de la prononciation
- maîtrise de l’organisation discursive
Les examens du Cambridge utilisent des critères plus généraux
qui représentent une étape intermédiaire dans la définition
de critères d’évaluation, le point de départ demeure
linguistique mais l’orientation est pragmatique :
- critère de correction (grammaire, lexique, prononciation)
- critère de richesse (étendue de la grammaire et du
vocabulaire)
- critère de souplesse (concerne l’oral, donc la fluidité
de l’échange, la capacité à s’impliquer et à
gérer une conversation)
- critère de taille (longueur du discours écrit ou oral)
- critère d’appropriation (d’ordre discursif, sociolinguistique
et socioculturel)
L’approche pragmatique que nous avons décrite apporte des modifications
fondamentales à la définition des critères. La description
pragmatique est première, elle suppose la mise en œuvre conjointe
de capacités et procédures que l’on va repérer grâce
aux traces que laisse inévitablement l’énonciateur dans son
discours. Les critères purement formels (grammaire, lexique, prononciation)
ne disparaissent pas, ils sont bien au service des choix pragmatiques du
locuteur. Les critères de correction et d’étendue de la langue,
critères linguistiques indispensables à l’ancien paradigme,
se dissolvent sur l’ensemble des critères pragmatiques. Si l’on
tient réellement compte du locuteur ordinaire qui parle une langue
étrangère, il devient alors nécessaire d’abandonner
ces deux critères qui relèvent plutôt de locuteurs
spécialistes des langues (traducteurs, interprètes, locuteurs
bilingues, et parfois ... enseignants des langues étrangères).
Ce n’est qu’à cette condition que l’on pourra effectivement décrire
les types stades acquisitionnels que tout locuteur de langue étrangère
est appelé à connaître.
Description pragmatique Capacités / Procédures Traces
traitement de l’information : compréhension capacité
de repérage, sélection des données types de document
analysé
capacité de classement des données exactitude, pertinence
des données
traitement de l’information : production capacité d’organisation
discursive cohérence / cohésion
capacité de choix d’une modalité discursive scénario
discursif (par ex. énumération, narration, démonstration,
argumentation)
capacité d’adéquation sociolinguistique / socioculturelle
respect des normes sociales et culturelles
gestion interactionnelle capacité conversationnelle tour
de parole, script d’échange
capacité énonciative
type de rôle interlocutif
capacité de contrôle conversationnel pause, reprise,
continuité
gestion mentale capacité d’apprentissage compensation, demande
d’explication, reformulation
capacité à activer des routines fluidité,
immédiateté
capacités métacognitives coopération, influence,
créativité, interactivité
3.3 Le Cadre européen des langues et l’approche pragmatique
Je terminerai par une présentation rapide des propositions récentes
faites au sein du Conseil de l’Europe. La didactique des langues bénéficie
de la politique linguistique définie au niveau européen,
c’est-à-dire des moyens financiers et humains dégagés
pour l’amélioration de l’apprentissage des langues, donnée
essentielle de la citoyenneté européenne.
Le Cadre européen commun de référence (1996)
propose la définition de la compétence de communication suivante
:
- la composante sociolinguistique est considérée comme
la clé d’articulation entre les compétences générales
individuelles et la compétence à communiquer langagièrement
en langue étrangère ; on cherche ainsi à montrer l’importance
de l’univers mental de l’apprenant qui influe sur la prise en compte d’univers
mentaux différents qui affectent fortement les langues ;
- la composante linguistique a trait « aux savoirs et savoir-faire
relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe
et aux autres dimensions du système d’une langue, pris en tant que
tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations
et des fonctions pragmatiques de ses réalisations. »
- la composante pragmatique constitue la « mise en œuvre fonctionnelle
des moyens langagiers (réalisation de fonctions langagières,
d’actes de parole), recours aux scénarios ou scripts d’échanges
interactionnels, maîtrise des jeux de cohésion et de cohérence
du discours, repérage des types et genres textuels, des effets d’ironie,
de parodie. »
Cette vision de la compétence à communiquer langagièrement
s’inscrit dans un modèle actionnel « centré sur la
relation entre, d’un côté, les stratégies de l’acteur
(elles-mêmes liées à ses compétences et à
la perception / représentation qu’il a de la situation où
il agit) et, d’un autre côté, la ou les tâche(s) à
réaliser dans un environnement et dans des conditions données.
»
- La composante stratégique, c’est-à-dire les stratégies
d’apprentissage et les stratégies de communication, doivent de ce
fait être intégrées à un niveau plus général
qui est celui des compétences globales de l’acteur social.
« Mener une communication à bien suppose la sélection,
l’équilibre, la mise en œuvre et la coordination des composantes
pertinentes de celles de ces compétences qui sont nécessaires
à la planification, à l’exécution, au suivi, à
l’évaluation et (le cas échéant) au rattrapage de
la tâche, afin de réaliser avec succès l’intention
communicative. Ce sont les stratégies (générales et
communicatives) qui créent un lien vital entre les différentes
compétences de l’apprenant (innées ou acquises) et l’exécution
réussie de sa tâche. »
Un certains nombres de facteurs personnels vont ainsi jouer : la familiarité
avec la tâche, la confiance en soi, la motivation, l’aptitude, ...
Ce cadre de référence apporte quelques éléments
de clarification par rapport à ce que nous venons de présenter.
On s’oriente ainsi, au niveau européen, vers un système commun
de référence, avec la définition d’une échelle
de compétence stabilisée. Il semble fondamental d’aller,
plus franchement, vers la reconnaissance d’une compétence plurilingue
et pluriculturelle, qui implique des éléments partiels de
compétence. Il paraît irréaliste d’imaginer que le
citoyen européen sera capable de maîtriser en réception,
production et interaction plusieurs langues. On peut cependant concevoir
la possibilité de comprendre plusieurs langues et d’interagir dans
l’une ou l’autre langues. Cette spécificité européenne
devra progressivement se concrétiser dans la conception des politiques
linguistiques et des programmes d’enseignement des langues.
La proposition de création d’un portefeuille de compétence
européen pour les langues va dans l’idée d’un apprentissage
des langues tout au long de la vie et doit permettre la reconnaissance
des différentes modalités d’acquisition de la compétence.
Les nouvelles technologies vont d’ailleurs très rapidement offrir
à tout un chacun de nouvelles possibilités d’apprentissage
virtuel et parcellisé des langues (conversation sur internet, recherche
d’informations spécialisées, formation spécifiques
virtuelles, correspondance, visio-communication .
Conclusion
Au terme de cette réflexion, il paraît important de souligner
l’impossibilité d’offrir une évaluation valable pour toutes
les situations. Il n’y a pas de système d’évaluation
idéal, l’évaluation est toujours finalisée. L’évaluation
par QCM permet de manière rapide et économique d’identifier
une sélection arbitraire de connaissances formelles. Il faut admettre,
et nous avons tenté de le montrer, que l’évaluation de la
compétence communicative nécessité une autre démarche.
L’analyse de type fonctionnel permet de définir les savoir-faire
langagiers susceptibles d’être mis en œuvre dans le cadre d’un
poste de travail ou celui d’un métier. Pouvoir juger de la
qualité d’une performance en langue étrangère implique
une réflexion poussée sur l’aspect pragmatique de la langue
et la définition de critères d’évaluation. Ce domaine
est encore relativement jeune mais connaît un développement
significatif qui permettra sans doute de modifier enfin la vision traditionnelle
de la compétence en langue et de l’évaluation.
L’expérience acquise pour la création et la mise en route
du DCL permet de dire que la question de la faisabilité et du coût
se pose inévitablement pour ce type d’évaluation qui ne peut
avoir recours aux procédures psychométriques. Il faut cependant
dédramatiser en disant que les échelles de compétence
(celle du Conseil de l’Europe par exemple) permettent de positionner les
locuteurs et de se faire une idée assez précise de leur compétence
après une évaluation à chaud en milieu professionnel,
par exemple. Cependant, l’évaluation certificative ne peut se faire
que par simulation pragmatique. La difficulté actuelle réside
dans la rareté des ressources humaines capables de prendre en charge
une telle évaluation. Nous avons éprouvé pas mal de
difficultés pour former des évaluateurs et des créateurs
de scénarios. L’évaluation pragmatique, tout comme la méthodologie
communicative dans sa version cognitive et interactionnelle, suppose de
la part des enseignants et des décideurs un changement fondamental
de la culture d’évaluation mais aussi de la réflexion sur
la compétence de communication en langue étrangère.
Or, la culture de l’évaluation repose largement sur des principes
diamétralement opposés. Ceci explique pourquoi il est difficile,
du moins pour l’instant, de tenir compte de la dynamique de l’acquisition
en langue étrangère et de faire un sort au leurre du locuteur
natif idéal. L’évaluation doit pouvoir répondre aux
nouvelles exigences sociales : elle doit être plus formative, plus
juste, plus transparente. C’est la condition sine qua non si l’on veut
réellement développer une citoyenneté européenne
qui s’appuie sur l’acquisition d’une compétence plurilingue et pluriculturelle.
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et interactive du topic, Ophrys.
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Gajo L., Koch P., Mondada L., « La pluralité des contextes
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des adultes, CNRS Editions.
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de la formation des adultes, Ophrys.
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: questions d’évaluation » in Actes du 2e Colloque de Linguistique
Appliquée, Les linguistiques appliquées et les sciences du
langage, Cofdela, Strasbourg.
C. Springer, (à paraître), « Les centres de langues
: du multi-médias au multimédia, évolution ou révolution
? » in Multimédia et formation des adultes, Retz.
| Création:
11.10.99
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