Mise à jour le 1 décembre 1999


Quels critères pragmatiques pour l’évaluation de la compétence de communication en langue étrangère ?
« Comment évaluer la compétence de communication dans le cadre d’une interaction spécifique : de quel type de critères  pragmatiques  avons-nous besoin ? »
Publié dans Les Cahiers de l'Apliut, mars 1999.

L’interprétation de la « compétence de communication », concept central dans l’approche communicative centrée sur l’apprenant, a beaucoup évolué au cours de cette décennie dans la classe de langues. Pourtant, il n’a pas encore trouvé la place qu’il mérite en évaluation. C’est toujours le concept de « compétence linguistique » qui domine dans ce qu’on nomme le testing en langues. Beaucoup de tests confirmés maintiennent cette optique, malgré certaines ouvertures. Ils remportent tous les suffrages et séduisent, peut-être grâce à une réelle souplesse d’utilisation, aussi bien les utilisateurs individuels et que les institutions et entreprises.
Or, pour évaluer la compétence de communication il est nécessaire de se doter d’une nouvelle panoplie de critères d’évaluation. Il semble actuellement aller de soi que l’optique pragmatique a le potentiel requis pour fournir ces nouveaux indicateurs. Mais qu’entend-on par critères pragmatiques ? Plus précisément, comment rendre compte des interactions communicatives ? Bref, comment juger la compétence de communication dans le cadre d’une interaction spécifique qu'elle soit générale ou professionnelle ? C’est à ce type de questionnement que je souhaite apporter quelques éléments de réflexion en m’appuyant sur l’analyse d’un corpus issu des épreuves du DCL (Diplôme de Compétence en Langues).

Les progrès en sciences du langage et en sciences cognitives ont permis à la didactique des langues étrangère de changer son cadre référentiel. Ce qui nous intéresse aujourd’hui c’est d’explorer les pistes qui permettent de rendre compte de l’aspect pragmatique de la compétence de communication. Pour cela il va falloir d’abord clarifier les fondements du nouveau cadre référentiel. Si l’on va vers un nouveau mode d’évaluation de la compétence en langue étrangère c’est forcément qu’on s’appuie sur de nouveaux postulats. On s’attardera ensuite sur les recherches didactiques qui ont permis de proposer une représentation stabilisée de la notion de compétence de communication. Enfin, il s’agira de présenter plus en détail les éléments que l’on retient actuellement pour la définition des critères pragmatiques.

1. Les caractéristiques du nouveau cadre de référence : de la compétence linguistique unitaire à une compétence multidimensionnelle
Relevons d’abord que le tournant fondateur a été pris au début des années 80 grâce aux propositions de D. Hymes , qui demandait de renverser l’analyse linguistique, en s’intéressant justement aux performances réelles et variées des locuteurs ordinaires, pour définir ce que pourrait être une véritable compétence de communication. Cette nouvelle optique a permis de débloquer et de susciter de nombreuses recherches.
Un consensus existe aujourd’hui pour dire que l’option linguistique initiale, qui consiste à travailler sur une langue hypothétiquement pure, peut être importante pour mettre à jour des systèmes de règles mais aboutit à l’exclusion de ce qui constitue l’essentiel des performances quotidiennes des locuteurs, et, en particulier, laisse de côté l’analyse et la description des discours et des conversations ordinaires. Or, définir la compétence communicative d’un locuteur suppose la définition d’une grammaire des conversations et des discours.
Nous sommes donc en présence d’un domaine de recherche relativement jeune que l’on catégorise sous le terme de pragmatique. La notion de compétence de communication occupe logiquement une place importante dans les réflexions des spécialistes . Elle est en constante évolution et  trouve un consensus, aussi bien du côté des linguistes que du côté des didacticiens. Les éléments retenus sont pour ces raisons encore disparates. Il est intéressant d’en esquisser un tableau ordonné, mais bien sûr subjectif et orienté par rapport à notre recherche sur l’évaluation de la compétence de communication. Je retiendrai quatre questionnements qui me paraissent particulièrement significatifs.

1.1 La question des fonctions langagières ou actes de parole : l’élément de base de l’évaluation fonctionnelle
Tout locuteur dispose certes d’une compétence linguistique, capacité biologique innée, c’est-à-dire un système de règles relevant du code linguistique en constante évolution, mais aussi d’une compétence pragmatique définie comme l’ensemble de règles sociolinguistiques acquises au fur et à mesure dans le cadre des interactions sociales de tous ordres. La compétence de communication n’est donc pas uniquement la somme des savoirs linguistiques, elle est également le reflet de divers savoir-faire langagiers, d’actes de langage qui sont finalisés par rapport aux besoins de communication et d’interactions sociales. On reconnaît de cette façon que la langue est avant tout une pratique sociale et que l’analyse linguistique doit s’intéresser aux performances variées des locuteurs réels ordinaires, c’est-à-dire aux façons variées de communiquer dans le cadre des activités quotidiennes. L’objet langue idéalisé de l’ancien paradigme ne peut ainsi plus servir de modèle, il éclate dans la diversité des performances individuelles.
La didactique des langues a concrétisé rapidement (vers la fin des années 70) cette première distinction en dissociant la compétence en composante linguistique d’une part et composante sociolinguistique d’autre part. Une autre présentation schématique est souvent proposée, on distingue dans ce cas ce qui relève des savoirs linguistiques et ce qui relève des savoir-faire sociolinguistiques. La composante sociolinguistique peut se définir de la manière suivante, selon les propositions de Hymes : communiquer c’est utiliser la langue de manière appropriée dans une grande variété de situations socialement régies. Tout locuteur dispose d’une connaissance approfondie des règles socialement admises et des différents modèles de situations communicatives. Il lui faut nécessairement opérer des choix significatifs pour son énonciation à partir des systèmes de règles dont il dispose. C’est le modèle canonique de la compétence de communication. Certains vont cependant proposer de dissocier le linguistique du pragmatique en affirmant que le pragmatique est essentiel et distinct du linguistique. D’autres, c’est le cas de Hymes mais aussi des linguistes de l’énonciation, n’en voient pas la nécessité, ces deux éléments sont en fait indissociable et interagissent constamment.

1.2 La question de la construction du sens : comment fonctionne la machine à interpréter et à construire la langue?
La communication ne se réduit pas à une simple transmission d’informations, basée sur une opération d’encodage et de décodage. La situation est plus complexe, on estime qu’il y a des opérations cognitives de haut niveau qui nous permettent d’une part d’interpréter l’univers symbolique dans lequel nous vivons et d’autre part de construire du sens susceptible d’être interprété.  Les recherches sémantiques actuelles s’intéressent à ces questions de construction du sens et en particulier aux “espaces mentaux”.
On admet que l’univers de croyance auquel nous faisons référence n’est pas posé de manière intangible et universelle. Chaque locuteur construit à sa façon son “univers de croyance” et celui-ci ne va pas correspondre à l’univers de croyance de son interlocuteur. La question de l’interprétation et de la production est donc essentielle.
Pour qu’il y ait compréhension il est nécessaire qu’il y ait négociation, adaptation, confirmation, bref ce qu’on appelle une “co-construction” de sens. Cette opération suppose d’autres compétences que la seule compétence linguistique et sociolinguistique. On estime ainsi qu’il y a nécessairement une compétence que l’on appelle discursive (elle nous permet de reconnaître les types de discours) ainsi qu’une compétence socioculturelle qui va permettre au locuteur et à l’interlocuteur de mettre en oeuvre des stratégies pour appréhender les “images” et les “abstractions” véhiculées lors des interactions.
Le sens ne se déduit donc pas de la phrase et des formes linguistiques. Le “sens” est au contraire le résultat d’un calcul à partir d’un référentiel personnel (connaissances encyclopédiques, socioculturelles, etc.) et d’aptitudes logiques. Ces opérations d’une grande complexité sont à la base de cette construction/reconstruction du sens.
On comprend donc que le modèle de base doit être complété : on distinguera ainsi une composante discursive, qui caractérise la capacité à mettre en oeuvre des stratégies pour construire et interpréter différentes variétés de discours ou formes discursives , et une composante socioculturelle (certains parlent aussi de composante encyclopédique), qui permet au locuteur de reconnaître et d’interpréter différents systèmes culturels et de les mettre en relation avec son propre système culturel.

1.3 Acquisition et cognition où comment se construit une langue étrangère ?
Les théories cognitives et acquisitionnelles proposent d’expliciter les processus de construction et d’utilisation des connaissances. On se souvient que le courant cognitiviste innéiste chomskyien fut le premier à postuler l’existence d’un dispositif cognitif inné du langage, qui fonctionnerait génétiquement et se mettrait en place de manière irrésistible grâce aux interactions langagières réalisées à l’intérieur de tout groupe social spécifique. L’acquisition d’une langue se déroulerait selon un programme biologique passant par différents stades opératoires de communication. La notion d’interlangue, définie comme des états de langue en constante évolution, exprime l’idée d’évolution, de construction du langage humain .
Le courant de la psychologie cognitive sociale apporte un certain nombre de correctifs et de précisions à cette approche universaliste. On considère que l’individu est un acteur social qui, tout en construisant sa langue, construit également sa personnalité et son appartenance sociale. L’organisme humain ne peut se développer et évoluer que grâce aux relations avec les autres, grâce à diverses formes de médiation sociale. Certains psycholinguistes  montrent que l’apprentissage des langues étrangères s’inscrit dans le même processus que celui de la langue maternelle tout en suivant sa propre logique. Il y aurait donc, à côté des opérations et/ou stratégies énonciatives et discursives, des stratégies d’apprentissage relevant du domaine psycho-socio-neurobiologique. Les variations individuelles sont de ce fait la règle, le recours au modèle du locuteur idéal hypothétique n’a pas de fondement ni de réel intérêt didactique.
La compétence en langue étrangère n’est pas uniquement constituée par des données linguistiques et pragmatiques mais par des données psycho-socio-cognitives. La compétence stratégique du locuteur en langue étrangère constitue ainsi une composante essentielle de la compétence de communication. Elle ne doit pas être limitée cependant à la capacité à réparer les défauts inhérents à la communication exolingue, à compenser les connaissances imparfaites du locuteur en langue étrangère. Les opérations mises en oeuvre dans l’apprentissage et la communication en langue étrangère sont indispensables et essentielles et relèvent d’opérations cognitives et métacognitives de haut niveau de traitement.
On admet que la compétence communicationnelle est remarquablement flexible et évolutive, au point où l’on s’écarte de l’idée d’une compétence univoque et normalisable. La notion de compétence homogène et monolingue cède de ce fait la place à une compétence hétéroclite, à dimension variable et plurilingue. L’acquisition d’une langue étrangère se structure dans le cadre même des activités de communication au point où il y a une dialectique permanente entre communication et acquisition. Cette composante stratégique pourrait ainsi être une des grandes spécificités de l’apprentissage d’une langue étrangère .
Ce n’est que récemment que la didactique des langues cherche à intégrer cette approche de la composante stratégique. Il est vrai que le modèle du locuteur natif a orienté l’attention des chercheurs vers les échecs de la communication en langue étrangère empêchant ainsi de voir cette spécificité. On distingue actuellement les stratégies nécessaires à la gestion de l’interaction et les stratégies inhérentes au processus d’apprentissage.  Les recherches sur l’acquisition en langue étrangère aboutissent à une meilleure prise en compte des caractéristiques de l’apprenant, à un nouvel intérêt visant son développement et enfin à la nécessité de l’accompagner vers une autonomie suffisante dans l’apprentissage.

1.4 L’interaction : d’une optique communicative à une optique interactionnelle
Si, comme nous l’avons dit, l’acquisition de la compétence s’inscrit intimement dans les interactions nombreuses qui caractérisent un groupe social, il faut alors accorder aux interactions la place qui leur revient. S’opposant à la tradition de l’écrit, on admet que le dialogue, comme le dit Bakhtine, est la forme la plus naturelle du langage. La linguistique interactionnelle, à travers l’analyse des conversations, montre que le dialogue est régi par un ensemble de règles de fabrication ou règles conversationnelles. Schématiquement, tout échange implique des rôles interlocutifs et un matériel verbal. L’oralité constitue le mode dominant, ce que l’on considère d’habitude comme des ratés ou des imperfections de la communication doit être réinterprété comme des stratégies constitutives de l’interaction verbale. L’analyse conversationnelle met à jour la présence d’un système de tours de parole et de scripts conversationnels, véritable grammaire conversationnelle qui caractérise également la compétence communicative.
La didactique des langues dans sa version interactionnelle a très rapidement cherché à multiplier les interactions en classe de langue. Les stratégies nécessaires à la gestion des conversations  révèlent l’importance des opérations complexes nécessairement mises en oeuvre dans les interactions. Il s’avère fondamental de dépasser le simple entraînement aux savoir-faire fonctionnels, qui relèvent également du montage d’automatismes, pour parvenir au montage de procédures complexes caractéristiques de la résolution de problème. On parlera d’opérations procédurales ou d’opérations de haut niveau cognitif, qui ne sont sollicitées que dans les dialogues authentiques. Les stratégies communicatives, c’est-à-dire la capacité à planifier, gérer, corriger, évaluer, modifier la communication, sont également constitutives de la compétence de communication.
En conclusion : ces 20 dernières années nous ont permis de modifier assez fondamentalement un modèle qui s’était largement figé et qui avait bloqué toute possibilité d’évolution. La compétence en langue étrangère ne saurait donc plus être, aujourd’hui, réduite à sa seule composante linguistique. Le nouveau paradigme, même s’il n’est pas encore parvenu au terme de son évolution, propose une compétence de communication multidimensionnelle. Cette modélisation théorique ne fournit pas un mode d’application pour l’évaluation mais un cadre de référence permettant de mieux rendre compte de la compétence de communication.

2. Quelques nouvelles pistes pragmatiques pour évaluer la compétence de communication
La présentation qui suit ne cherche pas l’exhaustivité. Il s’agit plutôt de montrer, à l’aide de quelques illustrations, les pistes qui sont actuellement suivies et les problèmes induits par les choix. Si l’on anticipe un peu sur ce qui va suivre, on peut penser qu’il est possible d’évaluer la compétence de communication en se limitant au modèle canonique (on se centrera alors essentiellement sur la composante sociolinguistique et les actes de parole, c’est-à-dire l’aspect fonctionnel). On peut aussi imaginer que l’on va tenter de rendre compte du maximum des composantes de la compétence de communication. Enfin, on voit bien que l’intérêt des recherches se cristallise autour de deux questions : la question de l’évaluation de la gestion des interactions (comment rendre compte des processus cognitifs de haut niveau de traitement ?)  et la question de l’acquisition (est-il possible d’aller vers un modèle adapté à l’apprentissage d’une langue étrangère sans faire référence au prototype du locuteur natif et dans ce cas comment rendre justice à l’apprenant sans brader la compétence ?).

 2.1 L’optique fonctionnelle :  la piste des savoir-faire langagiers
L’évaluation fonctionnelle consiste à partir du principe que juger de la compétence d’une personne c’est évaluer les savoir-faire langagiers qu’il/elle doit réaliser dans un environnement donné. Elle suppose la possibilité de circonscrire et décrire précisément l’ensemble des fonctions langagières ou actes de parole caractérisant les situations d’utilisation prévisibles. Ce sont précisément ces actes de parole qui vont constituer le référentiel d’évaluation au détriment des éléments grammaticaux et lexicaux. Le réalisme de la communication est le garant de la validité de l’évaluation. On se situe dans le modèle basique qui focalise sur la composante sociolinguistique, c’est en quelque sorte le modèle réduit de l’évaluation de la compétence de communication. Cette optique a connu des développements importants ces dernières années. On trouve plusieurs variations sur le thème des savoir-faire langagiers.
2.1.1 Les échelles de performance : un effort de présentation globale de la performance langagière en situation professionnelle
La définition d’échelles de performance a fourni dès le milieu des années 70 une formalisation de différents niveaux de compétence en langue étrangère adaptée au milieu professionnel. L’illustration classique est fournie par l’échelle américaine du FSI  en 1975. Il s’agit d’une échelle de six niveaux définis en termes professionnels : compétence professionnelle élémentaire, limitée, minimale, complète et bilingue. La description est globale : chaque niveau présente ce que le locuteur est en mesure de dire ou de faire. Une deuxième échelle présente un ensemble de critères linguistiques qui  vérifient l’importance de la langue maternelle ou  l’absence d’influence de la langue maternelle dans la performance orale : l’accent, l’aisance, la compréhension, la grammaire et le vocabulaire. Le gabarit d’évaluation est celui du locuteur natif éduqué avec comme conséquence la description en creux de ce que l’apprenant en langue étrangère n’est pas en mesure de faire et de l’empreinte de sa langue maternelle, c’est-à-dire une focalisation sur ses difficultés communicatives et linguistiques et son statut de locuteur étranger.
De nombreux systèmes d’évaluation de type professionnel ont été inspirés par ce mode de présentation étant donné son « universalisme » et sa simplicité. Ce système d’évaluation a été revu et corrigé en 1985 et propose actuellement 11 niveaux de performance.
Cependant, ce modèle a été largement critiqué, d’une part parce qu’il ne tient pas compte des recherches sur l’acquisition des langues étrangères et des données de la psychologie cognitive, et, d’autre part, à cause des limitations et déviations qu’entraîne le recours au locuteur natif éduqué comme but ultime de l’apprentissage de la compétence de communication. Le nouveau modèle de 1985 va jusqu’à faire référence au locuteur natif très éduqué.
2.1.2 Une approche originale par les domaines langagiers transversaux
L’approche précédente maintient la distinction traditionnelle du découpage en quatre savoir-faire (écouter, parler, lire, comprendre). Cette nouvelle proposition a la particularité de définir la performance en actes langagiers transversaux. L’illustration de ce type d’évaluation est représenté par l’échelle de performance réalisée par IBM France en 1978. Cette échelle professionnelle présente 9 activités ou domaines langagiers : écouter-comprendre ; chercher des informations ; donner des informations ; faire une présentation ; faire un rapport ; écrire pour donner des informations ; utiliser la langue dans les relations sociales ; planifier-décider ; prendre des initiatives. On retrouve ici une vision parfaitement fonctionnelle et adaptée au contexte professionnel. L’échelle décrit globalement chacun de ces 9 domaines selon 10 niveaux de performance. Elle présente de gros avantages puisqu’elle propose une vision plus globale des domaines d’activités, qui représentent en quelque sorte les macro-fonctions langagières en milieu professionnel. Cette présentation n’implique pas une comparaison stricte avec un locuteur natif idéalisé. Elle a également pour objectif de faciliter la mise en place d’un plan de formation cohérent. Cette échelle a également connu des applications nombreuses dans le monde professionnel.
2.1.3 L’approche par l’analyse des besoins professionnels au poste de travail
Le mode d’analyse fonctionnel de la compétence présente de nombreuses similitudes avec l’évaluation de la compétence professionnelle. L’analyse classique des besoins langagiers nécessaires à la tenue d’un poste de travail (par exemple une standardiste dans une entreprise internationale ou une hôtesse d’accueil à EuroDisney) permet de déboucher sur la définition d’un référentiel de compétences. Cette démarche d’analyse de besoins est constitutive de ce qu’on appelle audit linguistique ou conseil en langues . Ce type de démarche s’est assez facilement développé en entreprise dans la mesure où il s’inscrit dans une démarche bien connue d’analyse de poste de travail. Cependant, son gros inconvénient est un faible pouvoir de généralisation. C’est une évaluation de contrôle a postériori dont la finalité, en fait, est de déboucher sur un programme ou plan de formation. L’évaluation de la compétence de communication dans ce cas peut se faire en situation réelle (sur le tas) ou en simulation. Les travaux du Conseil de l’Europe des années 70/80  ont favorisé le développement de cette approche d’audit linguistique. Certains organismes de conseil linguistique ont proposé dans les années 90 des audits linguistiques systématiques débouchant sur des descriptions de poste intégrant l’aspect linguistique .
En conclusion : L’évaluation fonctionnelle, comme on le voit, a déjà une ancienneté certaine. On peut faire le constat que certaines propositions actuelles ne font que reprendre ce qui existait déjà il y a 20 ans ! D’autre part, elle s’est largement imposée dans le milieu professionnel car elle s’intègre parfaitement à la culture de l’entreprise concernant l’évaluation de la compétence professionnelle. Cette optique s’appuie sur l’idée qu’évaluer la compétence en langue pour des adultes en situation professionnelle signifie rendre compte d’une utilisation effective de la langue dans des contextes caractéristiques de la vie professionnelle et non pas mesurer le degré de maîtrise des connaissances en langue. Elle a apporté à l’évaluation de la compétence de communication l’idée qu’il est nécessaire de préciser d’une manière ou d’une autre les domaines d’utilisation de la langue afin de renforcer l’adéquation entre situations d’évaluation et situations d’utilisation effective. Cette optique est cependant limitée car elle ne permet pas de rendre compte des différentes composantes de la compétence de communication. Dans le monde professionnel on préfère depuis longtemps penser en termes de métier, vision globale qui facilite la mobilité, plutôt qu’en termes de postes de travail.

2.2 L’optique pragmatique : la piste interactionnelle et cognitive
Si l’évaluation fonctionnelle présente l’intérêt de rendre compte des savoir-faire langagiers, elle n’a pas les moyens de nuancer le jugement pour rendre justice à la complexité de la compétence de communication et à l’apprenant en langue étrangère. C’est la fonction même de l’évaluation qui est ici en cause. La compétence de communication en langue étrangère est intrinsèquement en évolution, elle est dynamique et dans un processus dialectique avec l’apprentissage.
Relevons que Le Boterf , dans sa réflexion sur la définition de la compétence professionnelle, s’inscrit dans ce type d’approche dynamique et cognitiviste. Les composantes de la compétence professionnelle ne sauraient, pour lui, se limiter aux savoir-faire professionnels, comme le veut la tradition taylorienne. La description qu’il propose est la suivante, il distingue : les savoirs théoriques (savoir comprendre, interpréter), les savoirs procéduraux (savoir comment procéder), les savoir-faire cognitifs (savoir raisonner, savoir apprendre), les savoir-faire fonctionnels (savoir opérer), les savoir-faire sociaux (savoir se comporter), les savoir-faire expérientiels (savoir y faire). On voit que ce qu’il dit de la compétence professionnelle est parfaitement conforme à ce que nous avons dit de la compétence de communication. La compétence n’est pas un état, elle ne se réduit ni à un savoir ni à un savoir-faire. Posséder des connaissances ou des capacités ne signifie pas être compétent.
Evaluer l’aspect linguistique, c’est se limiter aux savoirs théoriques. Evaluer l’aspect fonctionnel, c’est se limiter aux savoir-faire fonctionnels. Ces deux aspects relèvent du mode déclaratif et ne fournissent pas de mode opérationnel. La compétence ne peut se mesurer qu’à l’intérieur même des interactions auxquelles le locuteur est confronté. Ce qui est important c’est de pouvoir rendre compte de la réalité et de l’efficacité de la mobilisation de la compétence, c’est-à-dire de ses capacités opérationnelles. La mise en scène de la compétence n’est pas une simple application de savoirs et de procédures, c’est au contraire une reconstruction originale ; c’est, selon l’expression de Le Boterf « un processus à valeur ajoutée ».
Insistons sur le fait que ce domaine de recherche est à l’heure actuelle en phase d’exploration. On peut envisager trois pistes : une piste communicative qui décompose la compétence selon ses différentes composantes (on définira des critères permettant de rendre compte des aspects linguistique, discursif, sociolinguistique et socioculturel) ; une piste cognitiviste qui accorde la primauté aux stratégies cognitives et métacognitives, orientant le pragmatique vers les règles procédurales générales (on ne considère pas la communication en langue étrangère comme un cas particulier, d’où une minoration de l’aspect purement linguistique) ; enfin, une piste intégrative qui tente de conjuguer pragmatique et linguistique, acquisition et interaction (on se trouve alors face à un système relativement complexe puisqu’il doit concilier communication, cognition, interaction et acquisition).
2.2.1 L’approche communicative et cognitive : évaluer les différentes composantes
L’évaluation interactionnelle tente de prendre l’apprenant dans son processus d’apprentissage, dans sa dynamique d’acquisition. L’authenticité ne se réduit pas au réalisme de la situation de communication comme le laisse entendre l’évaluation fonctionnelle. Il y a peu d’exemples permettant d’illustrer comment on peut juger les différentes composantes de la compétence de communication. Bachman , spécialiste américain de l’évaluation, a proposé une expérimentation tentant à prouver qu’il est possible de rendre compte de ces différentes composantes et qu’elles peuvent être effectivement distinguées.  Il propose d’évaluer trois composantes majeures: la composante linguistique, la composante pragmatique et la composante sociolinguistique, reprenant le modèle de Canale et Swain. Ainsi, la composante grammaticale est décrite selon deux traits : sa complétude et sa justesse; la composante pragmatique dispose de deux traits : la richesse du vocabulaire, la cohésion discursive du message ; la composante sociolinguistique se décrit en trois caractéristiques : choix des registres, conformité sociale, références culturelles. Les sept traits ainsi définis permettent de cerner l’aspect linguistique, discursif, sociolinguistique et socioculturelle. Il s’agit bien d’une tentative de nuancer la compétence de communication et ceci indépendamment des contextes spécifiques. Ce type d’évaluation permet de s’écarter du modèle du locuteur natif et de la traditionnelle division en quatre skills (lire, écouter, parler, écrire). La volonté affichée par cette échelle critériée est de s’appliquer à toute modalité d’évaluation communicative, elle est indépendante des situations de communication.
Depuis, Bachman  insiste sur l’intérêt d’une optique cognitive qui permet de prendre en considération la composante stratégique dont l’importance a été ignorée jusqu’ici. Celle-ci n’est pas à vrai dire linguistique, elle renvoie à l’ensemble des opérations cognitives et métacognitives qui relèvent des capacités générales du locuteur. Une bonne mise en œuvre de ces opérations cognitives favorise l’efficacité de la production et de l’interaction. Elles permettent non seulement d’initier et de gérer un rôle d’acteur dans une interaction, mais également de repérer, anticiper et interpréter les indices et les données fournies par le partenaire de l’interaction. Le traitement de la prise de parole, de la gestion des échanges, dont la caractéristique est d’être interactif et simultané, nécessite des capacités de haut niveau cognitif. C’est la raison pour laquelle Bachman estime inutile de chercher à évaluer séparément les quatre skills. L’interaction est toujours l’association simultanée des phénomènes de compréhension et de production. C’est vers la recherche d’une intégration maximale que l’évaluation de la compétence de communication doit aller.
2.2.2 L’approche acquisitonnelle / interactionnelle : la recherche d’une intégration
Le diplôme de compétence en langue de création récente  (il est paru au Journal Officiel en 1995) nous servira d’illustration. Son objectif est de certifier la compétence en langues à des fins professionnelles. Sa première caractéristique repose sur une définition de la langue professionnelle : la langue professionnelle est certes marquée par des situations de communication spécifiquement professionnelles et techniques mais se caractérise aussi par sa dimension relationnelle et sociale. Sa deuxième caractéristique réside dans le choix d’une approche globale de la compétence s’opposant à l’analyse des besoins au poste de travail. Comme l’avait montré IBM, les domaines langagiers en milieu professionnel sont largement transversaux. C’est en fait l’aspect actionnel de la résolution de problème qui constitue le facteur dominant et oriente la communication professionnelle. Cela implique une mise en scène intégrative d’activités langagières, d’opérations stratégiques et de jeu de rôles. On s’inscrit dans une vision interactionnelle, il s’agit d’évaluer ce savoir opérer dont parlait Le Boterf. Le scénario comme situation d’évaluation fournit le cadre interactionnel de l’évaluation. La troisième caractéristique repose sur son parti-pris acquisitionnel : on ne cherche pas à définir des niveaux de performance universels allant progressivement vers la compétence idéale du locuteur natif, mais des degrés d’opérationnalité prenant en compte les caractéristiques interactionnelles et acquisitionnelles. On considère la compétence non pas comme une donnée mais comme une succession d’états intermédiaires imparfaits et en évolution permanente selon les nécessité et la permanence des tâches que l’on doit accomplir.
L’échelle définit quatre degrés d’opérationnalité : minimale, fonctionnelle, efficace et aisée. Dans les deux premiers degrés on vise avant tout l’opérationnalité du traitement de l’information et de l’efficacité des transactions sur le mode d’échanges et de recherches de données. On s’intéresse aux capacités de repérage et de restitution des informations pertinentes par rapport à un projet donné. Pour réaliser une tâche au premier degré d’opérationnalité, il est nécessaire de disposer d’une variété d’interlangue « post-basique » . Cet état premier de communication effective pouvant donner lieu à certification se caractérise par un système réduit de règles syntaxiques et de règles pragmatiques permettant de répondre à des besoins élémentaires de communication en langue étrangère : demander de l’information, présenter une suite d’événements, faire une description, énumérer des éléments, ... Il est important de reconnaître que cette variété d’interlangue n’est pas suffisante pour gérer correctement, et sans stress, une conversation. Le deuxième degré suppose un dépassement de cette variété de base dans la mesure où le locuteur doit se montrer capable de gérer une relation. Cela suppose un système de règles linguistiques plus important (par exemple : la référence, la relation temporelle, la continuité discursive, la dénomination, ...) mais aussi un système pragmatique tenant compte des spécificités discursive, sociolinguistique, socioculturelle, conversationnelle et disposant d’un minimum de stratégies de haut niveau, c’est-à-dire une modalité procédurale simplifiée.
Les deux autres degrés démontrent une compétence dans le traitement de l’interaction, ce qui suppose des stratégies d’interprétation, de communication et d’apprentissage facilitant le développement du système de base. L’efficacité pragmatique, qui représente la qualité du savoir opérer dans l’immédiateté et la simultanéité, implique la mise en œuvre de stratégies cognitives complexes, de procédures heuristiques, permettant de planifier, de gérer, de modifier la communication à « flux tendu » comme on dirait dans l’industrie. Cependant ces stratégies sont dépendantes de la variété et de la précision des outils linguistiques mis à disposition. Ainsi, au degré 3, on s’attend à une maîtrise essentiellement discursive : cela signifie que le locuteur dispose d’un système discursif et conversationnel ainsi que d’outils linguistiques diversifiés ; les stratégies qu’il utilise sont tournées vers le contrôle et l’amélioration de son discours. Cette volonté de clarté et précision dans l’expression explique certaines difficultés dans la prise en compte de l’interlocuteur. Au degré 4 on peut parler d’un haut degré stratégique qui permet au locuteur de langue étrangère non seulement de bien maîtriser le discours et la conversation mais également d’être attentif à son interlocuteur, à son apport dans l’interaction et donc de prévoir les problèmes, de réajuster et d’influencer le cours de la communication. C’est parce qu’on est assuré de disposer de bons outils que l’on peut se consacrer pleinement aux opérations complexes de l’interaction. On le voit bien, il ne s’agit pas pour ce degré de vouloir entrer en concurrence avec la compétence du natif, mais d’assurer parfaitement son rôle de locuteur communicant avec facilité en langue étrangère.
La définition des critères d’évaluation découlent de ces considérations à la fois interactionnelle et acquisitionnelle.  L’aspect pragmatique s’exprime à travers :
1.  le traitement de l’information ;
2.  l’organisation du discours ;
3.  la qualité de la communication : l’intelligibilité/la compréhensibilité du message ;
4.  les normes sociolinguistique et professionnelle, qui touchent aux formes de politesse, aux contraintes sociales et professionnelles ;
5.  le rôle à tenir : la prise d’initiative, le tour de parole, la prise de parole spontanée, l’implication ;
6.  les stratégies communicatives, c’est-à-dire la capacité à  répondre aux demandes, à anticiper ; à réajuster ; à influencer.
La compétence linguistique, quant à elle, est évaluée de manière classique selon la syntaxe, le lexique, le groupe verbal, le groupe nominal et l’élocution. Il faut cependant relever que la description de cette composante ne doit pas être faite a priori mais à la suite d’une analyse des choix possibles qu’un locuteur va pouvoir faire dans une situation de communication donnée. On ne va pas, par exemple, estimer que pour un scénario donné le fait de ne pas utiliser tel point de grammaire interdit l’accès à un degré. C’est l’aspect pragmatique qui est déterminant et qui explique le choix des formes.
Si l’on reprend les différentes composantes de la compétence de communication, ce type d’évaluation apporte des précisions sur la composante linguistique, discursive, sociolinguistique, culturelle et professionnelle, et stratégique. C’est une évaluation dont l’objectif est de positionner à un certain degré d’opérationnalité langagière - elle permet de ce fait de prédire les situations de communication susceptibles d’être maîtrisées. Elle peut aussi proposer un diagnostic précis aussi bien sur l’aspect pragmatique que linguistique. On dispose donc d’une évaluation socialement satisfaisante et cognitivement juste pour l’apprenant puisqu’elle ne renvoie pas celui-ci à son incapacité à parler comme un locuteur natif, mais lui restitue au contraire la dynamique dans laquelle il se trouve. L’évaluation est pour l’apprenant signifiante et utile.
Conclusion : Nous avons pu voir à travers ces deux exemples l’importance pour l’évaluation de la compétence de ne pas se contenter d’évaluer ce que Le Boterf appelle le mode déclaratif (les savoirs linguistiques et les savoirs discursifs). La difficulté évidente réside dans la définition de ce qu’on considère comme pragmatique. L’erreur la plus courante est de rejeter l’aspect linguistique au profit d’une définition purement fonctionnelle de la communication. C’est ignorer là aussi que la compétence ne se réduit pas à un savoir-faire spécifique. Nous disposons, grâce à la meilleure compréhension que nous avons du fonctionnement des conversations, d’éléments plus stables pour évaluer l’efficacité de la gestion de l’interaction. On peut penser que cette partie de la compétence reflète assez bien l’aspect pragmatique. On pourrait effectivement se contenter d’enregistrer les tours de parole, les pauses, les relances, etc., pour évaluer l’aspect pragmatique de l’interaction. On perdrait cependant de vue ce qui semble constituer l’originalité de la compétence en langue étrangère, c’est-à-dire les procédures de traitement qui permettent de bien gérer la communication et qui sont significatives du statut de locuteur de langue étrangère. On commence ainsi à mieux savoir comment rendre compte des processus cognitifs de haut niveau de traitement  et comment rendre justice à la dynamique de l’acquisition d’une langue étrangère. Il faut bien admettre cependant qu’il y a de fortes résistances contre l’abandon du prototype du locuteur natif. Il est pourtant urgent de reconnaître la réalité de la communication en langue étrangère et de rendre justice à la complexité de cet apprentissage.

3. Eléments pour la définition de critères pragmatiques
Il est temps de tirer quelques conclusions provisoires sur cette question critique de la définition de critères pragmatiques.
3.1 Comment définir l’aspect  pragmatique ?
Proposons d’abord une définition minimaliste : le pragmatique est lié à l’usage et s’oppose à la mécanique des formes linguistiques. Cette première opposition, comme nous avons pu le voir, n’est cependant pas suffisante. Elle est réductrice car elle limite la compétence à la maîtrise de savoir-faire langagiers.
Nous avons vu qu’elle doit être complétée par l’idée d’interaction entre les partenaires de la communication. La communication est avant tout dialogique, dans une conversation on construit avec son partenaire un contenu qui se précise au fur et à mesure des échanges. Si l’on veut évaluer cette capacité interactionnelle, il devient nécessaire d’imaginer une situation d’évaluation non seulement communicative mais également interactive. L’évaluation ne peut plus de ce fait être indirecte, comme c’est le cas lorsqu’on évalue la maîtrise du code linguistique ou du discours comme objet d’étude. L’épreuve peut être dans son format de type communicatif. Nous avons vu que la grille critériée de Bachman permet de rendre compte des différents éléments de la compétence de communication indépendamment des situations de communication.
Il est alors nécessaire de définir l’aspect pragmatique comme étant constitué d’un ensemble de règles spécifiques :
- règles d’ordre logico-discursif : représentées par la composante discursive qui se caractérise par des critères de cohésion, de cohérence, de pertinence, etc ;
- règles d’ordre social et culturel : représentées par la compétence sociolinguistique et socioculturelle qui se caractérise par des critères de choix de registre, d’adaptation aux divers rituels, d‘adaptation aux diverses conventions sociales et professionnelles, etc ;
- règles d’ordre interactionnel : représentées par la composante conversationnelle qui se caractérise par des critères d’implication, de rôle, de gestion des échanges, de gestion des tours de paroles, etc ;
- règles d’ordre métacognitif : représentées par la composante stratégique, qui relève des stratégies d’acquisition et des stratégies de communication.
Il est fondamental de noter que les traces de ces règles pragmatiques sont accessibles au travers de choix linguistiques et d’attitudes générales que le locuteur réalise sur le champ. Cette caractéristique fondamentale de la communication permet ainsi à l’évaluation de la compétence de ne pas sombrer dans le subjectif d’un pragmatisme flou, mais d’appliquer des techniques d’analyse proches de celles utilisées par la linguistique de l’énonciation  et de la linguistique acquisitionnelle.
3.2 Proposition pour la  définition  des critères pragmatiques
La plupart des examens utilisent des critères plus linguistiques que pragmatiques. On trouve généralement les critères suivants :
- maîtrise de la grammaire
- maîtrise du vocabulaire
- maîtrise de la prononciation
- maîtrise de l’organisation discursive

Les examens du Cambridge utilisent des critères plus généraux qui représentent une étape intermédiaire dans la définition de critères d’évaluation, le point de départ demeure linguistique mais l’orientation est pragmatique :
- critère de correction (grammaire, lexique, prononciation)
- critère de richesse (étendue de la grammaire et du vocabulaire)
- critère de souplesse (concerne l’oral, donc la fluidité de l’échange, la capacité à s’impliquer et à gérer une conversation)
- critère de taille (longueur du discours écrit ou oral)
- critère d’appropriation (d’ordre discursif, sociolinguistique et socioculturel)
L’approche pragmatique que nous avons décrite apporte des modifications fondamentales à la définition des critères. La description pragmatique est première, elle suppose la mise en œuvre conjointe de capacités et procédures que l’on va repérer grâce aux traces que laisse inévitablement l’énonciateur dans son discours. Les critères purement formels (grammaire, lexique, prononciation) ne disparaissent pas, ils sont bien au service des choix pragmatiques du locuteur. Les critères de correction et d’étendue de la langue, critères linguistiques indispensables à l’ancien paradigme, se dissolvent sur l’ensemble des critères pragmatiques. Si l’on tient réellement compte du locuteur ordinaire qui parle une langue étrangère, il devient alors nécessaire d’abandonner ces deux critères qui relèvent plutôt de locuteurs spécialistes des langues (traducteurs, interprètes, locuteurs bilingues, et parfois ... enseignants des langues étrangères). Ce n’est qu’à cette condition que l’on pourra effectivement décrire les types stades acquisitionnels que tout locuteur de langue étrangère est appelé à connaître.

Description pragmatique Capacités / Procédures Traces
traitement de l’information : compréhension capacité de repérage, sélection des données types de document analysé

 capacité de classement des données exactitude, pertinence des données
traitement de l’information : production capacité d’organisation discursive cohérence / cohésion
 capacité de choix d’une modalité discursive scénario discursif (par ex. énumération, narration, démonstration, argumentation)
 capacité d’adéquation sociolinguistique / socioculturelle respect des normes sociales et culturelles
gestion interactionnelle capacité conversationnelle  tour de parole, script d’échange
 capacité énonciative
 type de rôle interlocutif
 capacité de contrôle conversationnel pause, reprise, continuité
gestion mentale capacité d’apprentissage compensation, demande d’explication, reformulation
 capacité à activer des routines  fluidité, immédiateté
 capacités métacognitives coopération, influence, créativité, interactivité

3.3 Le Cadre européen des langues et l’approche pragmatique
Je terminerai par une présentation rapide des propositions récentes faites au sein du Conseil de l’Europe. La didactique des langues bénéficie de la politique linguistique définie au niveau européen, c’est-à-dire des moyens financiers et humains dégagés pour l’amélioration de l’apprentissage des langues, donnée essentielle de la citoyenneté européenne.
Le Cadre européen commun de référence (1996)  propose la définition de la compétence de communication suivante :
- la composante sociolinguistique est considérée comme la clé d’articulation entre les compétences générales individuelles et la compétence à communiquer langagièrement en langue étrangère ; on cherche ainsi à montrer l’importance de l’univers mental de l’apprenant qui influe sur la prise en compte d’univers mentaux différents qui affectent fortement les langues ;
- la composante linguistique a trait « aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations. »
- la composante pragmatique constitue la « mise en œuvre fonctionnelle des moyens langagiers (réalisation de fonctions langagières, d’actes de parole), recours aux scénarios ou scripts d’échanges interactionnels, maîtrise des jeux de cohésion et de cohérence du discours, repérage des types et genres textuels, des effets d’ironie, de parodie. »
Cette vision de la compétence à communiquer langagièrement s’inscrit dans un modèle actionnel « centré sur la relation entre, d’un côté, les stratégies de l’acteur (elles-mêmes liées à ses compétences et à la perception / représentation qu’il a de la situation où il agit) et, d’un autre côté, la ou les tâche(s) à réaliser dans un environnement et dans des conditions données. »
- La composante stratégique, c’est-à-dire les stratégies d’apprentissage et les stratégies de communication, doivent de ce fait être intégrées à un niveau plus général qui est celui des compétences globales de l’acteur social.
« Mener une communication à bien suppose la sélection, l’équilibre, la mise en œuvre et la coordination des composantes pertinentes de celles de ces compétences qui sont nécessaires à la planification, à l’exécution, au suivi, à l’évaluation et (le cas échéant) au rattrapage de la tâche, afin de réaliser avec succès l’intention communicative. Ce sont les stratégies (générales et communicatives) qui créent un lien vital entre les différentes compétences de l’apprenant (innées ou acquises) et l’exécution réussie de sa tâche. »
Un certains nombres de facteurs personnels vont ainsi jouer : la familiarité avec la tâche, la confiance en soi, la motivation, l’aptitude, ...
Ce cadre de référence apporte quelques éléments de clarification par rapport à ce que nous venons de présenter. On s’oriente ainsi, au niveau européen, vers un système commun de référence, avec la définition d’une échelle de compétence stabilisée. Il semble fondamental d’aller, plus franchement, vers la reconnaissance d’une compétence plurilingue et pluriculturelle, qui implique des éléments partiels de compétence. Il paraît irréaliste d’imaginer que le citoyen européen sera capable de maîtriser en réception, production et interaction plusieurs langues. On peut cependant concevoir la possibilité de comprendre plusieurs langues et d’interagir dans l’une ou l’autre langues. Cette spécificité européenne devra progressivement se concrétiser dans la conception des politiques linguistiques et des programmes d’enseignement des langues.
La proposition de création d’un portefeuille de compétence européen pour les langues va dans l’idée d’un apprentissage des langues tout au long de la vie et doit permettre la reconnaissance des différentes modalités d’acquisition de la compétence. Les nouvelles technologies vont d’ailleurs très rapidement offrir à tout un chacun de nouvelles possibilités d’apprentissage virtuel et parcellisé des langues (conversation sur internet, recherche d’informations spécialisées, formation spécifiques virtuelles, correspondance, visio-communication .
Conclusion
Au terme de cette réflexion, il paraît important de souligner l’impossibilité d’offrir une évaluation valable pour toutes les situations.  Il n’y a pas de système d’évaluation idéal, l’évaluation est toujours finalisée. L’évaluation par QCM permet de manière rapide et économique d’identifier une sélection arbitraire de connaissances formelles. Il faut admettre, et nous avons tenté de le montrer, que l’évaluation de la compétence communicative nécessité une autre démarche. L’analyse de type fonctionnel permet de définir les savoir-faire langagiers susceptibles d’être mis en œuvre dans le cadre  d’un poste de travail  ou celui d’un métier. Pouvoir juger de la qualité d’une performance en langue étrangère implique une réflexion poussée sur l’aspect pragmatique de la langue et la définition de critères d’évaluation. Ce domaine est encore relativement jeune mais connaît un développement significatif qui permettra sans doute de modifier enfin la vision traditionnelle de la compétence en langue et de l’évaluation.
L’expérience acquise pour la création et la mise en route du DCL permet de dire que la question de la faisabilité et du coût se pose inévitablement pour ce type d’évaluation qui ne peut avoir recours aux procédures psychométriques. Il faut cependant dédramatiser en disant que les échelles de compétence (celle du Conseil de l’Europe par exemple) permettent de positionner les locuteurs et de se faire une idée assez précise de leur compétence après une évaluation à chaud en milieu professionnel, par exemple. Cependant, l’évaluation certificative ne peut se faire que par simulation pragmatique. La difficulté actuelle réside dans la rareté des ressources humaines capables de prendre en charge une telle évaluation. Nous avons éprouvé pas mal de difficultés pour former des évaluateurs et des créateurs de scénarios. L’évaluation pragmatique, tout comme la méthodologie communicative dans sa version cognitive et interactionnelle, suppose de la part des enseignants et des décideurs un changement fondamental de la culture d’évaluation mais aussi de la réflexion sur la compétence de communication en langue étrangère. Or, la culture de l’évaluation repose largement sur des principes diamétralement opposés. Ceci explique pourquoi il est difficile, du moins pour l’instant, de tenir compte de la dynamique de l’acquisition en langue étrangère et de faire un sort au leurre du locuteur natif idéal. L’évaluation doit pouvoir répondre aux nouvelles exigences sociales : elle doit être plus formative, plus juste, plus transparente. C’est la condition sine qua non si l’on veut réellement développer une citoyenneté européenne qui s’appuie sur l’acquisition d’une compétence plurilingue et pluriculturelle.

Bibliographie
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Bachman L.F. & Palmer A.S., 1996, Language Testing in Practice, Oxford University Press.
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Conseil de l’Europe, 1975, Threshold Level ; 1996, Les langues vivantes : apprendre, enseigner, évaluer. Un Cadre européen commun de référence, Conseil de l'Europe, Strasbourg.
Gajo L., Koch P., Mondada L., « La pluralité des contextes et des langues : une approche
interactionnelle de l’acquisition », Bulletin suisse de linguistique appliquée , Anne-Claude Berthoud (éd.) Acquisition des compétences discursives dans un contexte plurilingue.
Gaonac’h D ., 1991, Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Hatier/Didier.
Hymes D., 1984, Vers la compétence de communication, CREDIF-Hatier.
Le Boterf G., 1994, De la compétence, Les Editions d’Organisation.
North B., 1993, Scales of language proficiency, A survey of some existing systems, Conseil de l’Europe, monographie, Strasbourg.
Perdue C., 1995, L’acquisition du français et de l’anglais par des adultes, CNRS Editions.
Springer C., 1996, La didactique des langues face aux défis de la formation des adultes, Ophrys.
C. Springer, 1998, « Recherche didactique et Sciences du langage : questions d’évaluation » in Actes du 2e Colloque de Linguistique Appliquée, Les linguistiques appliquées et les sciences du langage, Cofdela, Strasbourg.
C. Springer, (à paraître), « Les centres de langues : du multi-médias au multimédia, évolution ou révolution ? » in Multimédia et formation des adultes, Retz.

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