Mise à jour le 21 octobre 1999

Petit glossaire de didactique

Il ne s'agit de reprendre intégralement les deux glossaires actuel de didactique des langues mais de faciliter l'accès aux concepts essentiels. Pour plus d'informations on se reportera à :
D. Coste et R. Galisson. Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, 1976.
M. Quivy et C. Tardieu. Glossaire de didactique de l'anglais, Ellipses, 1997
D. Bailly. Les mots de la didactique des langues, Ophrys, 1998.

Didactique – Pédagogie (d’après Y. Cossu, 1995)
1. Didactique : la didactique des langues étrangères est une discipline scientifique qui fait appel à des sciences de référence (linguistique, psychologie, sociologie, neuro-sciences, sciences cognitives, etc.). « Elle se définit par un va-et-vient entre les réa-lités du terrain pédagogique (la classe de langue) et les apports de la réflexion théorique dans les domaines scientifiques concernés » (colloque de l’Associa-tion des chercheurs et enseignants didacticiens des langues étrangères, ACEDLE).
2. Pédagogie : « Art de la relation vivante avec une classe et savoir-faire pour adapter l’enseignement aux élèves, pour le rendre à la fois efficace et actif » (BO n° 12 du 19 mars 1992. CAPES de lettres classiques et modernes, questions spécifiques à l’option 2).

1. Les  méthodes pré-communicatives  (D’après D. Coste, G. Galisson, Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, 1976)
Méthode directe
Ensemble de procédés d'enseignement des langues étrangères qui s'est constitué, au début du siècle, en relation avec l'évolution des théories éducatives (cf. méthode active). La méthode directe réagit contre les conceptions traditionnelles qui faisaient de l'enseignement des langues une discipline visant à développer les capacités d'analyse et à accumuler les connaissances de vocabulaire et de grammaire, grâce à des pratiques pédagogiques comme la traduction et l'apprentissage de règles théoriques, avec l'accès aux textes littéraires et à la "culture" comme objectifs essentiels.
Elle met l'accent sur l'expression orale et le recours immédiat et constant à la langue étrangère (le "bain linguistique"). Le professeur évite de faire appel à la traduction, suscite une activité de découverte chez l'élève en présentant la nomenclature étrangère à partir des objets réels ou figurés. Le dialogue est souvent de type pédagogique, c'est-à-dire à sens unique, (question du professeur - réponse de l'élève) et la "performance" de l'élève est un moyen de vérification de ses connaissances. Dans cette méthodologie, le rôle du professeur est primordial, puisqu'il a la charge d'introduire dans la classe tous les éléments nécessaires à la compréhension des faits de langue. La méthode directe donne une grande importance à l'acquisition du vocabulaire et fait volontiers usage du centre d'intérêt. Elle n'a pas prêté assez attention à la spécificité de la langue par rapport aux autres matières d'enseignement et la révolution pédagogique qu'elle a introduit n'est pas fondée sur une révision sérieuse des postulats linguistiques et méthodologiques. Il n'en reste pas moins que la méthode directe a posé les premiers jalons d'une évolution qui n'a cessé de se préciser à travers les apports de la méthode audio-orale et de la méthode audio-visuelle.

Méthode audio-orale
Ensemble de principes méthodologiques (> Méthode 1) qui ont trouvé leur expression la plus nette à partir de 1950 aux Etats-Unis et de 1960 en France, et qui s’appuient explicitement sur :

• une théorie linguistique : le distributionnalisme post-bloomfieldien
• et une théorie de l’apprentissage : celle du psychologue SKINNER
La méthode audio-orale se présente comme une réaction contre le flou linguistique des méthodes directes. Comme celles-ci, elle accorde la priorité à la langue orale, mais elle privilégie la notion de « modèle » à imiter, dans des exercices dits « structuraux », travaillés au laboratoire de langues. Chaque exercice présente un patron de phrase ou « pattern ». Des stimuli verbaux déclenchent la réutilisa-tion du patron, avec utilisation des éléments fournis par ces stimuli ou amorces. Cette technique appelée « pat-tern drill » s’appuie sur une progression par « étapes minimales », inspirée des principes de l’enseignement programmé. Certains tenants de cette méthode contestèrent la pertinence du dialogue comme mode de présentation des éléments linguistiques, craignant que les nécessités de l’échange n’aillent à l’encontre d’une progression rigoureusement graduée.

Méthode audio-visuelle
Ensemble d’hypothèses méthodologiques qui ont trouvé leur expression, en France en particulier, avec les travaux des équipes de Zagreb et de Saint Cloud, à partir des années 1950. Ces hypothèses, ensuite diversi-fiées et adaptées par d’autres méthodologues, s’appuient sur les considérations, les choix et les principes suivants.
Au plan méthodologique :

• choix d’une langue contemporaine et délimitation de la matière à enseigner en fonction des impératifs de la communication,
• présentation graduelle des divers usages sociolinguis-tiques, priorité - non primauté - étant donnée à l’oral,
• importance accordée à la situation et au contexte dans lesquels apparais-sent les formes linguistiques ; au locuteur et aux relations qu’il entretient avec la situation, l’interlocuteur et son propre message ;
• établissement d’une progression fondée sur les carac-tères structuraux de la langue enseignée, mais visant plus à dégager des paliers successifs dans les possibilités de com-munication qu’à parcourir au plus vite l’ensemble des règles du système.
Au plan pédagogique :
• refus de la traduction interlinguale (passage par la langue maternelle) comme moyen d’accès au sens (même si on ne néglige pas la vertu stylistique et analytique de la tra-duction) ;
• primauté donnée à l’éducation de la perception auditive, à une mise en situation génératrice de comporte-ment verbal, à la transposition de plus en plus libre ;
• accent mis sur une communication véritable (dans la présentation des dialogues, textes et documents, aussi bien que dans les exercices et activités de la classe).
Au plan technique
• utilisation de l’image comme point de départ pos-sible de la compréhension, comme simulacre d’une certaine réalité culturelle ;
• utilisation de l’enregistrement sonore comme modèle acoustique invariant et comme présence d’une réalité linguistique étrangère qui n’est pas seulement apportée par le maître ;
• utilisation combinée de l’image et du son comme instruments d’une représentation audio-visuelle qui simule un acte de communication et permet d’en provoquer de nouveaux.


Bebaviorisme (ou behaviourisme) n. m. (de l’américain behaviour = « comportement »)
Théories psychologiques du comportement, à fondement expérimental, qui établissent une relation directement observable et mesurable entre des stimuli émanant du milieu extérieur et les réactions de réponse (spontanées ou acqui-ses) qu’ils entraînent de la part de l’organisme.
En réaction contre les théories mentalistes, le behaviorisme est à l’origine (WATSON, 1913) une doctrine affirmant que l’objet de la psychologie « est exclusivement limité aux donnés observables du comportement extérieur, moteur, verbal, glandulaire, avec élimination totale de la conscience sans aucun appel à l’introspection, ni aux processus internes. » (PIERON, 1951-1968)
Cette mise entre parenthèses de l’intériorité du sujet conduit par exemple SKINNER à considérer que la connaissance d’une langue ne peut être décrite qu’à partir des com-portements et des productions linguistiques observables et que son apprentissage doit se fixer pour seul objectif la mise en place de tels comportements et productions. A travers SKINNER et les néo-bloomfieldiens, la méthodo-logie audio-orale de l’enseignement des langues se rat-tache au béhaviorisme.

Fixation : phase du travail comportant des exercices souvent répétitifs visant à faire mémoriser des acquisitions. La production y est convergente et précède une phase d’activités de transfert.

2. Notions en rapport avec le courant communicatif (d’après Y. Cossu, 1995)
Acquisition - désigne le processus par lequel un apprenant s’approprie des connais-sances. Il peut être mené aussi bien en milieu naturel qu’institutionnel, alors que l’apprentissage (processus guidé) se fait en milieu institutionnel (scolaire ou profes-sionnel) et doit avoir pour effet l’acquisition. S.D. Krashen (linguiste et méthodo-logue américain à qui l’on doit The Natural Approach, Pergarnon Press, 1983) oppose « acquisition », processus non conscient qui conduit à une connaissance implicite de la langue, à « apprentissage » (learning), processus conscient qui conduit à une connaissance explicite.

Authentique (document) : se dit d’un document (texte, document sonore, visuel ou audiovisuel) qui provient du monde extra-scolaire et n’a pas été fabriqué à des fins pédagogiques. En étant introduit dans la classe (ou dans le manuel), il se charge d’intentions didactiques. S’oppose à « document didactique » (qui a été fabriqué à des fins pédagogiques) dont le contenu linguistique est dosé en fonction d’une progression ou répond à un objectif pédagogique précis. D’autres documents sont dits « didactisés » : il s’agit de documents authentiques qui ont été adaptés ou rema-niés à des fins pédagogiques.

Autonomie : « Éduquer, donc enseigner, c’est rendre autonome, c’est-à-dire amener l’élève à se passer du maître. En langue étrangère, [ ... ] on ne rend pas vraiment autonome, on rend de plus en plus autonome. [ ... ] Dans le domaine de l’expres-sion, devenir autonome c’est réduire l’écart entre le vouloir dire et le pouvoir dire » (I.O. pour la classe de seconde, p. 38).

Capacité : aptitude généralement acquise par un apprentissage et permettant d’exer-cer des activités dans divers champs de connaissance. Une capacité est un potentiel dont dispose un élève ; elle n’est pas directement observable et se manifeste au tra-vers de compétences (voir ce terme). Recouvrant le même sens que le terme « capa-cité », on rencontre également « savoir-faire » ou « aptitude » ou « skills » (1istening, speaking, reading, writing). Les I.O. utilisent une terminologie assez fluctuante puisqu’elles parlent des « quatre aptitudes de langage » (classe de sixième, p. 19) ou des « quatre aptitudes fondamentales » (classe de cinquième, p. 26), des « savoir--faire fondamentaux dans les domaines de la compréhension et de la production orale et écrite » (classe de quatrième, p. 29), des « compétences de compréhension et d’expression » (classe de sixième, p. 24). Elles parlent également des « quatre com-posantes de la capacité de communication » : compréhension de l’oral et de l’écrit, production orale et écrite (classe de seconde, p. 16). Le manuel d’évaluation à l’entrée en seconde utilise principalement le terme de capacité mais aussi celui de « compo-santes de la communication » pour désigner la compréhension et la production à l’oral et à l’écrit (Évaluation à l’entrée en seconde générale et technologique, sep-tembre 1993). Les quatre « grandes » capacités se subdivisent en capacités intermé-diaires qui « représentent les principales opérations mentales que met en oeuvre, souvent de manière inconsciente, un auditeur, un lecteur ou un rédacteur » (ibid.) Parmi les capacités intermédiaires qui composent la capacité fondamentale « com-prendre un message écrit », on trouve, par exemple, « anticiper », « identifier », «déduire», « repérer », etc.

Cognitif : « Qui a trait à la connaissance. Par extension, s’emploie parfois pour expri-mer des systèmes d’apprentissage où l’apprenant est conduit à réfléchir sur ce qu’il apprend et la façon dont il apprend » (J.-P. Narcy, Apprendre une langue étran-gère, Les Éd. d’organisation, Paris, 1990). Notion à mettre en relation avec le déve-loppement de la capacité conceptuelle (voir « objectifs » et Instructions officielles pour la classe de seconde, p. 17).

Compétence : « Maîtrise des savoirs et des savoir-faire qui permettent d’effectuer les tâches scolaires dans une discipline donnée et qui constituent le niveau d’expertise de chacun » (Cahiers pédagogiques n° 280, janvier 1990, p. 55). Elle se manifeste par des comportements observables au cours d’activités et peut donc être évaluée. La compétence est le contexte concret qui permet d’évaluer une capacité. Ainsi la capacité intermédiaire « identifier l’idée essentielle » (dans le cadre plus vaste de la capacité fondamentale « comprendre un message écrit ») peut être évaluée par le biais de la compétence « choisir parmi plusieurs énoncés celui qui exprime l’idée essentielle d’un paragraphe ».

Activité : tout événement dans la classe auquel l’élève participe est une activité (il y a des activités de lecture, d’expression orale, des activités ludiques, des activités de conceptualisation, etc.). L’exercice est une activité qui se caractérise géné-ralement par son côté contraignant et répétitif, et son centrage sur un but précis. L’exercice vise à faire acquérir des automatismes. (On parlera, par exemple, d’un exercice de substitution, mais d’une activité de repérage.)

Fonctions de communication : dans le cadre du programme grammatical des collèges et des lycées, il s’agit des fonctions langagières correspondant à ce que le langage permet de faire (par exemple : donner un ordre, émettre un jugement, etc.). « Cette partie des programmes grammaticaux est destinée à montrer comment, dès le début de l’apprentissage, la langue étrangère sert aussi, au même titre que la langue maternelle, mais sous des formes différentes, à transmettre des significations, des désirs, des opinions, des demandes d’information. Elle sert à agir et à faire agir ; c’est en utilisant cette langue avec se camarades que l’élève apprend à s’en servir comme d’un instrument » (I.O. pour la classe de sixième, p. 18). Elles sont souvent associées aux « notions », avec lesquelles elles ne doivent pourtant pas être confondues. Les « notions » expriment des concepts (temps, quantité, etc.), des relations de sens, d’où leur fréquente désignation de « catégories sémantico-grammaticales » (voir ce terme).

Interlangue : phase dans le développement de la compétence linguistique d’un apprenant (cf acquisition). Par hypothèses successives, l’apprenant édifie et modifie son propre système (l’interlangue) qui se rapproche de plus en plus de la norme de la langue qu’il apprend. Les erreurs, ou hypothèses d’apprenant, sont la trace observable de cette interlangue.

Maîtrise opératoire : « Aptitude à mobiliser sans aide un élément de langage appro-prié à une situation de communication, ou tout simplement répondant à un besoin » (I.O. pour la classe de seconde, pp. 82-83).

Objectif : les I.0. distinguent trois objectifs fondamentaux qui sont
1. Développement de la capacité de communication, c’est-à-dire mettre les élèves à même de comprendre, parler, lire et écrire un anglais contemporain authentique. Cet objectif est parfois appelé « linguistique » (I.O. pour la classe de seconde, p. 37).
2. Enrichissement culturel, c’est-à-dire élargir et approfondir le champ culturel des élèves et le baliser par des repères coordonnés : « attirer l’attention des élèves sur les données - dates, noms, lieux, événements... - significatives, marquantes, repré-sentatives. Il faut aider l’élève à établir entre tous ces repères des relations per-tinentes. Ces relations sont multiples et diverses : simultanéité, succession, cause, conséquence, similitude, etc.» (I.O. pour la classe de seconde, p. 33).
3. Développement de la capacité conceptuelle. Il s’agit, par une « pratique raison-née de la langue », d’amener l’élève à exercer son intelligence sur les grands princi-pes de fonctionnement de la langue afin d’en percevoir la cohérence. L’enseignement de l’anglais peut alors jouer un rôle dans la formation de l’esprit. (I.O. pour la classe de seconde, p. 17). (Cet objectif ne doit pas être confondu avec le premier, même si la réflexion sur la langue est utile, voire nécessaire, pour parvenir à une bonne compétence linguistique, et si la brochure des I.O. pour la classe de seconde le dési-gne, page 15, par l’expression « objectif linguistique ».)
Le professeur rend opérationnels les objectifs terminaux énoncés dans les I.O. et qui ne dépendent pas de lui. Il se fixe des objectifs intermédiaires qu’il décrit en termes de comportements observables (à l’issue de la séance, les élèves seront capables de remplir telle tâche, par exemple identifier les éléments fondamentaux d’un texte), en préci-sant les conditions dans lesquelles se manifesteront ces comportements (par exemple en transférant les informations essentielles dans un tableau) et les critères d’évaluation.

Centration sur l’apprenant : méthodologie qui centre le projet éducatif sur l’apprenant et non sur le contenu ou la méthode. « L’essentiel de l’attention est porté sur « à qui enseigner ? », pour mieux adapter les moyens choisis («comment enseigner ? ») aux buts visés. » Elle tient compte des stratégies d’apprentissage qui peuvent différer d’un individu à l’autre. (R. Galisson, D’hier à aujourd’hui la didac-tique générale des langues étrangères Paris, CLE International, 1980).

Pédagogie différenciée : tentative de réponse à l’hétérogénéité des classes par une adap-tation des démarches, des supports, des aides, des modes d’évaluation, etc., aux besoins des apprenants ou groupes d’apprenants. (Voir I.O. pour les classes de col-lège, pp. 22-24.)

Pratique raisonnée de la langue : réflexion menée sur le fonctionnement de la langue et répondant à un objectif conceptuel (voir Objectif). « Les pratiques de concep-tualisation facilitent l’autostructuration des connaissances du sujet en situation d’apprentissage, en l’amenant à découvrir lui-même les règles de fonctionnement de la langue. Ce type de pratique ouverte relève d’une pédagogie de l’explicite qui fait travailler la réflexion et la créativité, et vise à construire des hypothèses  [ ... ] Les pratiques de conceptualisation donnent à l’apprenant la liberté d’exprimer, avec les moyens qu’il possède, la manière dont il interprète le fonctionnement des for-mes étrangères qu’il est en train d’acquérir » (R. Galisson, op. cit.).

Projet pédgogique / Procédure d'enseignement : démarche utilisée par le professeur afin de faciliter les apprentissages. « Le professeur est invité à exercer un choix libre et judicieux dans la gamme sans cesse élargie des procédures pédagogiques » (I.O.  pour les classes de collège, p. 34).

Processus d’apprentissage : manière dont se développe l’apprentissage, le « comment apprend-on ? ». Concerne les stratégies, les moyens, les obstacles, les réussites, les blocages, les contraintes.

Rebrassage : réactivation régulière (ou cyclique) des acquis dans des situations différentes, intégrant de nouvelles acquisitions, afin de fixer les anciennes et d’enrichir l’expression.

Reformulation : modification de la forme d’un énoncé, sans en modifier le sens ni la fonction. (Exemple : I wish you were a bit older - What a pity you are not a bit older !)  Le QCM (questionnaire à choix multiple) est un exercice de reformu-lation, qui met en oeuvre la compréhension et non plus la production (l’élève doit choisir entre plusieurs reformulations d’un contenu celle qui correspond le mieux à ce contenu). Lors d’un entraînernent à l’expression, la reformulation permet, en s’appuyant sur la présentation fonctionnelle et sémantique du programme gram-matical, d’amener les élèves à « utiliser la totalité des moyens qu’ils ont acquis» (I.O.  pour les classes de collège, p. 41). (Voir aussi Rebrassage.)

Retour à la page d'accueil Dilanet Université Marc Bloch Strasbourg

Dernière actualisation: 6.04.99 Des commentaires? Des suggestions? springer@ushs.u-strasbg.fr