mise à jour : 20 novembre 2000

Courants méthodologiques et approche communicative

(C. Hélot)

2.1. DÉFINITIONS DE QUELQUES TERMES:
1. DIDACTIQUE, PEDAGOGIE
2. METHODOLOGIE, METHODES, APPROCHES, MANUELS

2.2. GRILLE D'ANALYSE DES METHODES (GERMAIN, 1993)
- CONCEPTION DE LA LANGUE:

NATURE DE LA LANGUE
NATURE DE LA CULTURE

- CONCEPTION DE L'APPRENTISSAGE

NATURE DE L'APPRENTISSAGE
ROLE DE L'APPRENANT

- CONCEPTION DE L'ENSEIGNEMENT

ROLE DE L'ENSEIGNANT
ROLE DU MATERIEL DIDACTIQUE

- CONCEPTION DE LA RELATION PÉDAGOGIQUE
RELATION DIDACTIQUE: SELECTION DU CONTENU

        ORGANISATION DU CONTENU
        PRÉSENTATION DU CONTENU

RELATION D'APPRENTISSAGE:

ROLE DE LA LANGUE 1
          ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES

RELATION D'ENSEIGNEMENT:

INTERACTION ENSEIGNANT/ APPRENANT
          TRAITEMENT DE L'ERREUR

2.3. QUELQUES METHODES/APPROCHES:
3. COMENIUS (1592-1670)
4. LA METHODE GRAMMAIRE TRADUCTION
5. LA METHODE DIRECTE
6. LA METHODE AUDIO-ORALE
7. LA METHODE SGAV

2.4. EXEMPLES DE MANUELS
 

L'APPROCHE COMMUNICATIVE
Exemples de manuels scolaires français: Channel, Apple Pie, Flying Colours.

1. Historique:

Les origines sont à la fois scientifiques et politiques.
1.1. Origines politiques:
- Depuis la création de la Communauté européenne, le besoin d'une meilleure communication s'est fait sentir
- Une meilleure communication passe par un meilleur enseignement des langues, ou un enseignement plus efficace
- Dès 1971 le Conseil de l' Europe se penche sur la question et se fixe des objectifs:    analyser les besoins de communication minimaux  identifier les structures grammaticales et le lexique susceptibles d'y répondre dans chaque langue
- Le Conseil de l' Europe fait appel à des linguistes de l' Ecole Anglaise
- Ce travail aboutit a la publication du "Threshold Level" (1975) Van Eck and Alexander, (traduit en français : "Niveau Seuil", 1976) puis à "Notional Syllabuses" (1976) de D. Wilkins, (un découpage de la langue fondé sur le sens plutôt que sur la grammaire).

1.2. Origines scientifiques:
- C'est une simplification de dire que la linguistique de Chomsky est à la source de l'approche communicative. Selon Chomsky une langue n'est pas conçue comme un instrument de communication mais comme un moyen d'expression de la pensée.
- L'influence de Chomsky a été indirecte sur sur la didactique des langues étrangères
- La distinction de Chomsky (Aspects of the Theory of Syntax, 1965) entre compétence (capacité innée du locuteur auditeur idéal à former des énoncés nouveaux) et performance provoque une réaction chez Hymes D. 1972, sociolinguiste, qui lui reproche de ne pas tenir compte des aspects sociaux du langage.
- D'autres chercheurs vont s'intéresser à la nature des conditions sociales de production du langage.
- A la même époque certains philosophes du langage (Austin et Searle) font porter l'objet de leurs réflexions sur le langage ordinaire, conçu comme un instrument de communication.
- C'est la convergence de ces courants de recherche ainsi que l'avènement de différents besoins linguistiques dans le cadre d'une Europe élargie qui a en définitive donné naissance à l'approche communicative.

2. Précisions terminologiques:

- On parle d'approche communicative et non de méthode. L'AC n'est pas une méthode au sens strict du terme
- L'AC part du désir de communiquer. Elle prend en compte les objectifs et les besoins sémantiques du locuteur, et la progression est  fonction des besoins et des buts poursuivis par l'apprenant.
L'AC est centrée sur l'apprenant et non sur le savoir: c'est la relation au savoir qui compte; on s'intéresse non seulement au processus d'enseignement mais à l'apprentissage et au dévéloppement de l'autonomie de l'apprenant.
- Le modèle est constructiviste: l'apprenant construit du savoir et cette construction mène à l'autonomie de l'apprenant.
- La démarche est heuristique: pédagogie de la découverte du savoir par l'apprenant lui-même
-   On parle aussi d' Approche Notionnelle-Fonctionnelle ou Notionnelle et Sémantique: ces termes font référence au découpage du langage en fonctions langagières. Les travaux de Wilkins et Van Eck sont le support scientifique de l'AC.

3. Définitions:

- NOTIONS: l'objet du discours, ce de quoi on parle, les concepts, ce à
                     quoi se réfère le locuteur lorsqu'il s'exprime; ex:
                     temps, existence, espace, duréee, quantité, possessif,
                     fréquence etc. Elles sont liées à des formes grammaticales.
                     Ce sont des catégories sémantico-grammaticales, abstraites
                     grâce auxquelles l'homme organise sa réalité; les
                     différentes communautés linguistiques ne concoivent pas
                     forcément ces catégories de la même façon (ex: le genre)
                     Référence en anglais à "meaning".
     IO: Notions générales (ch 3 présentation grammaticale=
                          catégories sémantico-grammaticales) et
                          Notions spécifiques (qui dépendent du lexique)
- FONCTIONS: L'objectif du discours, ce pourquoi on parle, le besoin
                        d'expression du sujet, la raison de s'exprimer dans une
                        situation donnée;
                        ex : apport d'information, ordre, conseil, civilités,
                              invitations, approbation etc.
        Ce sont des catégories de fonctions de communication
        Elles indiquent ce que nous faisons avec le langage,
                       comment nous agissons sur autrui à travers lui.
                       Référence en anglais à "use".

4. Conception de la langue:

Les 4 compétences/capacités/savoirs-faire (anglais=skills) doivent être dévéloppées, selons les besoins langagiers des apprenants.

4.1. Nature de la langue: = un instrument de communication, d'interaction sociale
Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique) constituent la compétence grammaticale qui n'est qu'une composante d'une compétence plus globale qui est la compétence de communication.

Les travaux de Canale et Swain (1980)  en définissent les différentes composantes:
- La compétence grammaticale
- La compétence sociolinguistique: socioculturelle et discursive
- La compétence stratégique (Voir Germain, 1991, p. 213)

Un des principes de l'Ac est qu'il ne suffit pas de connaître les règles de LE pour communiquer, la connaissance des règles du vocabulaire, des structures grammaticales est une condition nécessaire mais non suffisante pour la communication.
Pour communiquer efficacement il faut connaître les règles d'emploi de la langue: savoir quelles formes linguistiques employer dans quelles situations, avec telle personne et compte tenu de l'intention de communication.
Une communication efficace implique donc une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication (statut de l'interlocuteur, âge, fonction, rang social, lien physique etc) et à l'intention de communication (ou fonction langagière).
C'est la double dimension adaptative de la langue.
Ne pas oublier que souvent le sens communiqué n'est pas identique au message que le locuteur a voulu transmettre. Le sens est le produit d'une interaction sociale, une négociation entre deux interlocuteurs (ceci vaut à l'écrit comme à l'oral).

4.2. Nature de la culture: référence à la vie quotidienne, tient compte aussi des comportements non verbaux
Voir Instructions Officielles de 1985: objectifs culturels
Acquérir des savoir-faire pour la communication inter-culturelle
Confronter expérience et culture personnelles à celles d'autrui
Développer sens du relatif et tolérance
Recours aux images, aux technologies nouvelles.

5. Conception de l'apprentissage:

5.1. Nature de l'apprentissage:
Les fondements psychologiques de l'AC se situent aux antipodes de la psychologie behaviouriste qui servait de base à la méthode audio-orale.

Influence de la psychologie cognitive:
Cognitif= la pensée joue un rôle dans la découverte des règles de formation d'énoncés.
 = prise en compte de la participation de l'individu à son propre apprentissage.
L'apprentissage est un processus créateur,  plutôt soumis à des mécanismes internes qu'à des influences externes. L'apprenant n'est plus quelqu'un qui reçoit passivement de l'enseignant un ensemble de stimuli extérieurs. L'apprentissage est un processus actif qui se déroule à l'intérieur de l'individu et qui est susceptible d'être influencé avant tout par cet individu.
Le résultat de cet apprentissage est moins le produit de ce qui a été présenté par l'enseignant ou le matériel, que le produit conjoint de la nature de l'information présentée et de la manière dont cette information a été traitée par l'apprenant lui-même.

5.2. Rôle de l'apprenant:
L'apprenant est un communicateur, un partenaire dans la négociation du sens ou du message communiqué, il/elle est responsable de son apprentissage. Le rôle de l'enseignat est moins directif, moins autoritaire.
L'accent est mis sur le processus d'apprentissage plutôt que sur le produit de la communication.

6. Conception de l'enseignement:

6.1. Rôle de l'enseignant: rôles diversifiés. Selon les auteurs:
Modèle, facilitateur d'apprentissage (IO 2nde, p.38, IO 6ème, p. 21-24), maître d'œuvre, guide, organisateur des activités de la classe, conseiller, analyste des besoins, co-communicateur, entraîneur (P. Meirieu) etc.

En France: enseigner les LE n'est plus  transmettre un savoir mais apprendre à apprendre, développer l'autonomie des élèves (IO 6ème)
IO 1er cycle: "Il est celui qui encourage, guide, explique, corrige, répète".
Le rôle de l'enseignant se définit par les compétences attendues: disciplinaires, relationnelles, institutionnelles.
Voir Glossaire de Tardieu et Quivy (1997) p. 92-96.

6.2. Rôle du matériel didactique:
Impotance des documents authentiques = non expréssément conçus pour être utilisées dans une classe de LE: éditorial de journal, menus, nouvelles radio, TV, fiches horaires et autres "realia".
Le choix doit correspondre aux besoins langagiers et aux intérêts des apprenants. L'exploitation pour la classe de ces documents demande beaucoup de travail. Les manuels proposent différentes approches selons les savoir-faire travaillés et les objectifs des leçons.

7. Conception de la relation pédagogique:

7.1. Relation didactique:
7.1.1. Sélection du contenu:
         Diverses formes linguistiques destinées à transmettre un même
        message sont enseignées (ex: Why don't you go to the cinema?,
        You could go to the cinema, Wouldn't you like to go to the
        cinema?).
Le niveau du discours (relation entre énoncés et situations de communication) est pris en compte. Cohésion (relation entre deux énoncés) et cohérence (relation entre énoncés et situations de communication) dans un texte sont importants
Cohésion: "Est-ce que tu vas à paris demain? Non, je n'y vais pas"
Cohérence: "Est-ce que tu vas à Paris demain? Les employés d'Air Inter sont en grève.
7.1.2. Organisation du contenu: les formes linguistiques les plus simples d'abord. Choix souvent arbitraire et intuitif.
7.1.3. Présentation du contenu: pas d'unanimité quant à la démarche
- Conduite de classe suppose une dynamique de groupe très différente d'un cours traditionnel ou audio-visuel
- Pas de phases précises mais: présentation du contenus et explicitations des objectifs
Définitions des tâches: exercices pour l'usage de la langue et activités de moins en moins controlées
- Communication: étape cruciale de la démarche, initiative transmise
     aux apprenants
- Toute activité doit avoir: un but, une imprévisibilité de la réponse, le choix des énoncés, le besoin réel de savoir et refléter un type de langue utilisée dans la vie de tous les jours.
- L' entraînement
- L'évaluation pour voir où en est l'élève et l'auto-évaluation
- La consolidation: phase qui porte sur la correction de la forme.

8. Relations d'apprentissage:
8.1. Rôle de la langue maternelle: de préférence LE mais parfois si nécessaire L1
8.2. Activités pédagogiques: implique toujours une intention de communication: jeux, jeux de rôle, simulations, résolution de problèmes;
Une activité communicative transmet de l'information donc la réponse à la question n'est pas connue

9. Relation d' enseignement:
9.1. Interaction enseignant/apprenants: les apprenants sont appelés à agir entre eux très souvent. L'enseignat n'interagit pas toujours avec les apprenants
9.2. Traitement de l'erreur: elle est inéviable, processus naturel, signe d'un état de maîtrise provisoire de la langue cible (interlangue) étape intermédiaire et provisoire différente de la L1 et de la LE. Les erreurs sont la trace des hypothèses d'apprentissage, la trace de ce qui n'est pas encore acquis, de ce qui reste à enseigner ou à travailler davantage.
L'enseignant doit donc se montrer tolérant.
Recherches intéressantes dans le domaine de l'analyse des erreurs. (Richards J.C. 1977)

Conclusion
Problèmes:
La formation des enseignants
Le concept d'authenticité différent chez les locuteurs natifs et non natifs, l'authenticité d'interaction verbale dans la classe: comment la dévélopper? Les débutants?
L'inauthenticité des techniques d'entraînement
L'exploitation des documents authentiques
La place accordée aux aspects formels par rapport aux aspects plus communicatifs: objet de nombreux débats
La place de la grammaire: nombreuses critiques
En France: grammaire énonciative en 1er cycle
Comment créer d'abord un besoin linguistique puis y répondre? (voir K.Julié p.26, le passif)

Point de vue comparatif: en France position faible de l'AC par rapport aux USA et GB. La grammaire occupe une place prioritaire dans les programmes et dans les pratiques des enseignants.

Développement de la réflexion sur les stratégies d'apprentissage: recherches sur les opérations mentales (évaluation 2nde)
Puren (1988): éclectisme, moins de dogmatisme. En France?

BIBLIOGRAPHIE  GENERALE
Bailly, D.: Didactique de l' Anglais, vol 1 et 2, Nathan Pédagogie, 1997
Besse, H. : Méthodes et pratiques des manuels de langues. Didier, Crédif 1992.
Cossu, Y. : L´enseignement de l´anglais: Préparation au CAPES/CAPLP2. Nathan Education, Paris, 1995.
Germain, C. : Evolution de l´enseignement des langues: 5000 ans d´histoire. Clé International, Paris, 1993.
Girard, D. : Enseigner les langues: Méthodes et Pratiques. Bordas.  Paris, 1995.
Julié, K. : Enseigner l´anglais. Hachette, 1994. : Préparer le Capes d' Anglais, Hachette Education, 1996
Larreya, P. Watbled, J.P. : Linguistique générale et langue anglaise. Nathan, 1994.
Puren, C. : Histoire des méthodologies de l´enseignement des langues. Nathan, 1988.
Puren,C. Bertocchini, P. Costanzo,E. : Se former en didactique des langues, Ellipses, 1998.
Quivy, M. Tardieu, C. : CAPES d´anglais. Préparation à l´épreuve sur dossier. CRDP Rouen, 1994.
             : Glossaire de didactique de l' anglais. Ellipses,1997.

L'APPROCHE COMMUNICATIVE - BIBLIOGRAPHIE
Austin, J.L. : How to Do Things with Words. OUP, 1962.
Bérard, E. : L'approche communicative. Nathan, Cle International, 1991
Brumfit, C.J. and Johnson, K. : The Communicative Approach to Language Teaching. OUP, 1979.
Germain, C. : Le point sur l´Approche Communicative en didactique des langues. Montréal: Centre Educatif et Cuturel, 1991.
Johnson, K. and Morrow, K. : Communication in the Classroom. Longman, 1981.
Littlewood, W. : Communicative Language Teaching. CUP, 1981.
Moirand, S. :  Enseigner à communiquer en langue étrangère. Paris, Hachette, 1990.
Richards, J.C. and Rodgers, T.S. : Approaches and Methods in Language Teaching. CUP, 1986.
Searle, J.R. : Speech Acts. CUP, 1970.
Sheils, Joe. : Communication in the Modern Language Classroom  Council Of Europe Press, 1992
Widdowson, H.G: : Aspects of Language Teaching.  OUP, 1990.
Wilkins, D.A. : Notional Syllabuses. OUP, 1976.