Mise à jour du programme le 23 octobre 2000

Quel modèle théorique de l'acquisition pour l'évaluation des compétences en langue étrangère ?
Abstract
Dans le cadre de la validation des compétences de communication d’apprenants issus du milieu scolaire et ayant acquis une expérience professionnelle, nous avons définis de manière empirique une architecture en quatre degrés d’opérationnalité pragmatique (Springer, 1999). Le modèle fonctionnaliste des lectes d’apprenants (projet ESF) offre une modélisation en cours de développement. Si l’on aboutit à un accord sur la variété basique, beaucoup de travail reste à faire pour caractériser les variétés post-basiques. Je souhaite poursuivre la réflexion engagée pour montrer l’intérêt de ce modèle pour, d’une part, une meilleure définition de l’évaluation à visée interactive et acquisitionnelle, et, d’autre part, apporter une contribution en retour au modèle ESF.
Nous nous appuierons pour cette analyse sur un corpus de performances issues de l’évaluation DCL (Diplôme de compétence en langue). Il s’agit d’un corpus d’une production de degré 1 du DCL (comparable à la variété basique ESF) et 8 productions post-basiques ESF (degré 2 et degré 3 DCL).
Il s’agira dans un premier temps de faire apparaître quelques incohérences et insuffisances des principes et critères utilisés pour évaluer les compétences en langues à la lumière du modèle ESF. Je tenterai de montrer ensuite que le corpus et certains principes DCL permettent de questionner en retour le cadre théorique ESF. C’est en particulier le cas pour la prise en compte des aspects pragmatiques. Le DCL et le modèle ESF divergent sur la définition ou plutôt l’extension du « pragmatique ». Ces différentes considérations nous permettrons enfin de nous interroger sur la nécessité d’une modélisation théorique pour la didactique des langues et pour l’évaluation des compétences.

Version provisoire
1. ESF : Principes théoriques sous-jacents

Les variétés de lectes d’apprenants (ESF), W. Klein, C. Perdue, 1997
Modèle de la production en L2.
Approche du traitement cognitif de l’information : capacité cognitive limitée.
Approche fonctionnaliste (formes/fonction).
Analyse longitudinales et transversales (différents corpus européens : Pavie, Nijmegen, …)
La variété basique peut être décrite selon des principes simples au niveau sémantique, syntaxique et discursif.
Les variétés post-basiques peuvent être décrites selon des séquences développementales qui tiennent compte de contraintes cognitives (générales) et langagières (spécifiques).
 

2. Présentation de l’évaluation communicative (DCL) et du corpus

Principes empiriques généraux du DCL, Springer, 1998, 2000.
Une approche dialogique et globale.
Une vision pragmatique de la compétence.
Quatre degrés d’interlangue (d’opérationnalité communicative).
Des locuteurs français/francophones issus d’un apprentissage guidé et en situation professionnelle.
Une analyse transversale de la production en L2.
Corpus : 5 candidats (1 degré 1, 2 degré 2, 2 degré 3) ; 4 candidats (degré 3)
 

3. Remarques sur la temporalité
3.1. Variété basique (ESF) et degré 1 (DCL)
W. Klein (1989) développe l’idée selon laquelle le « savoir linguistique » (la compétence linguistique selon Chomsky) ne peut pas servir au départ de l’acquisition. Pour découvrir la « catégorie flexionnelle », l’apprenant devra disposer d’informations importantes concernant les « caractéristiques flexionnelles des mots et leur appartenance à des classes grammaticales » (W.Klein, 1989, p 124). Pendant cette phase initiale, que l’on pourrait appeler phase d’analyse de corpus, l’apprenant communique et construit des énoncés qui peuvent bien entendu correspondre à des schémas de base de la langue.
Les énoncés sont constitués de morphes non fléchis, qui ne peuvent être comparés avec les classes de mots de la langue cible que par analogie, mais qui peuvent être relativement différenciés d’après leur signification. Ils sont construits essentiellement sur la base de principes pragmatiques …  W. Klein, 1989, p 124
Venons-en aux critères du DCL. Les sous-critères pour le groupe verbal sont la morphologie (temps, aspect et modalité, TAM) et la pertinence de l’emploi des formes verbales. En ce qui concerne TAM, le DCL décrit le degré 1 (variété basique) de la manière suivante :
Absence totale de marque sur le verbe ou emploi anarchique. Emploi quasi exclusif de be et have. Absence de formes négatives ou erreurs systématiques. Présence de can, plus rarement must.
Il y a accord sur le fait que cette variété se caractérise par une « absence » de morphologie verbale. Relevons cependant que pour le DCL cette variété ne semble pas présenter de systématicité mais plutôt une « anarchie » des formes. La temporalité, enfin, ne semble pouvoir se manifester que par des formes verbales exclusivement (aucune référence aux adverbes et compléments temporels). Ces aspects sont pourtant importants dans la mesure où c’est davantage la référence à la temporalité que la connaissance des temps verbaux dans leur aspect structural qui semblerait essentiel pour la description de la compétence opérationnelle en langue.
Prenons quelques exemples issus du corpus DCL. Nous pouvons dire qu’au degré 1 aucune référence à la temporalité n’est exprimée explicitement, que ce soit sous une forme lexicale ou verbale. Cette absence s’explique par le fait que l’objectif communicationnel n’est pas de décrire une chronologie (comme c’est le cas pour le récit) mais de présenter des faits et arguments de manière convaincante et persuasive.
Quand Magali, notre candidate, utilise un verbe, elle s’en sert avant tout comme base signifiante atemporelle :
 The condition explain
On trouve aussi des structures présentatives de type
 Yes there is a there are a grizzly
En fait, très peu de verbes sont présents dans la performance de Magali. La copule is sert à présenter des énoncés simples
 Yes the first page is the picture
 The summer the problem is euh is not
Toute l’attention de Magali semble occupée par la difficulté de relater les faits et arguments. Elle ne peut donc pas planifier sa pensée en faisant référence à ce qu’elle a déjà dit ou à ce qui s’est passé préalablement à son entretien. On trouve des éléments qui sembleraient appartenir à un degré plus avancé, ce sont en fait des blocs mémorisés et « non analysés » : « do you have any questions ? », « it’s forbidden », do not hesitate to contact me ». Ces éléments pourraient être les traces de l’apprentissage institutionnel.
En bref, il y a de fortes convergences entre la variété de base, qui a été définie à partir d’informateurs non institutionnels et en situation d’immersion, et le degré 1, défini à partir de production de candidats adultes francophones issus du milieu scolaire.

3.2. Variétés post-basiques (ESF) et degrés 2/3 (DCL) : une logique acquisitionnelle.
Reprenons les définitions du modèle ESF. Dans le cas de l’immersion, on peut constater que bon nombre d’apprenants fossilise au niveau basique. La question de savoir pourquoi et comment se développe la variété basique n’est donc pas anodine. Les apprenants du niveau basique ont en effet un bagage minimal mais suffisant pour communiquer. Ce bagage est évidemment très limitatif et place le locuteur dans une position délicate. La nécessité de dépasser ce système basique pour se rapprocher d’une certaine égalité communicationnelle ouvre la voie au développement de l’interlangue, aux restructurations du système basique et des systèmes intermédiaires. En ce qui concerne la langue étrangère, les systèmes mis en place ne s’effacent pas automatiquement dès qu’il y a passage à un système plus complexe et performant.
Au fur et à mesure que l’apprenant développe ces moyens, sa variété devient plus « spécifiquement » française, ou anglaise, ou allemande, ou néerlandaise. On peut caractériser ce développement par le passage à une organisation autour d’un verbe fléchi : l’utilisation de verbes fléchis provoque une réorganisation majeure des énoncés … (C. Perdue, 1995, p 152)
Les variétés des apprenants évoluent de façon graduelle. L’acquisition d’un phénomène morphosyntaxique comme la morphologie verbale ne constitue pas une acquisition instantanée ; les contextes de son apparition sont identifiables dans la mesure où ils constituent les « lieux » d’une compétition entre contraintes. (C. Perdue, 1995, p 161)
Les énoncés présentent de plus en plus souvent des formes fléchies et les classes de mots commencent à correspondre à peu près à celles de la langue cible – même s’il peut se produire de fréquentes divergences et des surgénéralisations. En particulier, on peut trouver à ce stade des interférences de la langue maternelle, car l’apprenant tente maintenant de construire ses énoncés selon les règles d’une syntaxe particulière, mais ne dispose pas encore des règles de la langue cible. (W. Klein, 1989, p 125)
En ce qui concerne les descripteurs du DCL, on relève pour le degré 2 : « tentatives d’exprimer le futur et le passé, avec erreurs fréquentes sur les formes irrégulières », pour le degré 3 : « ensemble pratiquement en place et correct : temps simples, formes auxiliées y compris le passif. Erreurs possibles sur certains verbes irréguliers les moins courants. ». Pour le critère de la pertinence, on note pour le degré 2 « formes verbales employées à bon escient. Erreurs fréquentes sur l’emploi be+ing, have+en et dans l’expression de la durée. » ; pour le degré 3 : « choix le plus souvent pertinent des formes verbales ».
Que nous apprend le corpus DCL ? Au degré 2, la grammaticalisation est engagée. Les formes verbales sont utilisées pour faire référence soit à un moment antérieur à l’entretien, soit pour mentionner des faits appartenant au passé inclus dans le scénario proposé. Colette organise son exposé de la manière suivante :
It was lines of stone markers that do that did the Inuit to for hunting caribous
They put euh two ranges of stone euh on the on the land. And the caribou go and at the end it was a sea of water.
Jean-Marc se réfère clairement au moment précédent l’entretien :
Yes I have some information. I did a lot of work to know the Nunavut . I read some documents and I asked her to Mr King the man who live in the Nunavut.
Another thing … I didn’t say you
La référence au passé utilisée par Jean-Marc n’est en fait pas essentielle pour son exposé. Elle offre plusieurs avantages : elle lui permet d’instaurer une continuité dans la macro tâche qu’il est en train d’accomplir, elle lui permet aussi d’assurer une cohérence discursive dans la présentation d’une nouvelle information, enfin elle lui confère un statut d’énociateur qui lui permet d’avaoir un net avantage dans sa volonté d’être convaincant.
On trouve également des moyens lexicaux pour exprimer le passé. Chez Colette le complément de temps permet d’exprimer la temporalité sans avoir recours aux formes verbales.
There is great culture resource euh and information about life in the early euh four thousand years ago.
Jean-Marc utilise également cette formule prête à l’emploi de manière moins pertinente parce qu’il s’était embarqué dans une structure problématique :
It’s better to don’t touch don’t buy and don’t sell all because it is four four thousand four thousand years ago
On peut enfin constater d’autres tentatives de flexion : le « s » de la troisième personne, la forme be+ing. Il y a aussi des formes idiosyncrasiques : « we can called » et des autocorrections : «  habitants lived live live … [z] »
Au degré 3, l’un des candidats se passe entièrement de la référence au passé, l’autre utilise des formes variées. Pierre utilise le passé pour marquer l’accomplissement de sa réflexion en amont de l’entretien :
So I thought about three parts euh the first one …
Il fait également référence à l’avenir :
So euh we’re gonna talk about euh informations
Especially in July you will find euh a variable climate you will  have rainfall
Il est intéressant de noter que will n’est pas à appréhender ici comme une simple référence à l’avenir mais comme une modalité, les faits présentés sont irréfutables et caractéristiques de la région. On peut se demander si c’est intentionnel. La systématicité de l’utilisation de cette valeur dans l’entretien semble confirmer cette possibilité.
Dans un autre corpus de 4 candidats évalués au degré 3, on peut relever les mêmes phénomènes de manière plus développée dans la mesure ou le scénario s’y prête plus.
Candidat 1
I first would like to remember you that Oxford euh has got euh two great problems : first the air pollution is increasing
The using of cycle roads has increased along both path has increased too
Erlagen euh told me about a motor system
If you takes electric vehicles you euh you eliminate the problem of the sun
Candidat 2
I was explaining you about euh the necessity
I was I had made a short comparison with another town
Candidat 3
So last week I wrote to to convince you about electrical vehicles in town
Ces différents exemples sont intéressants pour caractériser le développement de la temporalité dans les variétés post-basiques. Il semble assez clair que ces apprenants mettent le système verbal à l’épreuve, c’est-à-dire qu’ils font des hypothèses sur les différentes valeurs des formes verbales. Cette phase créative d’essais et d’erreurs explique la co-occurrence des systèmes intermédiaires : « if you takes », « I was I had made », « I was explaining you ».
En résumé, le corpus DCL confirme les principes du modèle ESF des variétés de lectes d’apprenants. Un problème important est apparu : le DCL inscrit son analyse dans une approche de la forme et donc dans une vision plutôt structuraliste. Une approche fonctionnaliste va justement tenter de rendre compte de la conceptualisation des valeurs du système TAM. Il est ainsi nécessaire d’apporter un certain nombre de modifications aux critères du DCL :
- le critère « absence totale de marque sur le verbe ou emploi anarchique » devrait plutôt être « utilisation d’un verbe non fléchi selon des règles différentes de celle de la LC et de la LM que l’on peut caractériser de « logiques » et spécifiques aux procédures cognitives de l’IL de l’apprenant » ;
- « utilisation quasi exclusive d’une seule forme ou emploi anarchique » devrait plutôt être « morphologie verbale neutralisée (par exemple base verbale) » ;
Pour les variétés post-basiques, rappelons la différenciation proposée par le DCL entre degré 2 et degré 3 : degré 2, « tentatives d’exprimer le futur et le passé, avec erreurs fréquentes sur les formes irrégulières » et degré 3, « ensemble pratiquement en place et correct : temps simples, formes auxiliées y compris le passif. Erreurs possibles sur certains verbes irréguliers les moins courants. ».  Le DCL ne considère que l’aspect formel de la temporalité. Or, la question essentielle pour l’acquisition de la temporalité est de distinguer la relation temporelle (l’acquisition des formes finies) et la relation aspectuelle (l’acquisition des points de vue de l’énonciateur). Il faut donc se demander si le plus important est de conceptualiser le marquage des points de vue énonciatifs (perfectivité, progressivité, simultanéité, …) ou simplement de maîtriser le système des temps (tense).  Certaines recherches semblent montrer que, dans cette compétition cognitive, le marquage aspectuel est premier. L’apparent désordre viendrait donc de cet effort de cerner les concepts et non pas de l’insuffisance de la maîtrise des catégories temporelles. La comparaison entre l’approche DCL et le modèle fonctionnaliste permet de mettre en évidence des problèmes liés à la cohérence des principes théoriques sous-jacents.

4. Remarques sur la composante pragmatique
Je voudrais soulever un deuxième problème qui relève cette fois de la conception du « pragmatique ». Givon, 1982, postule qu’il existe deux modes de structuration du discours : le mode syntaxique et le mode pragmatique. Le modèle ESF distingue les contraintes liées au niveau syntaxique, sémantique et pragmatique (W. Klein & C. Perdue, 1992). Les contraintes sémantiques et pragmatiques renvoient globalement au mode pragmatique. Les contraintes sémantiques sont relatives au type de contrôle dans l’énoncé. L’ordre agent-action-patient est considéré comme le schéma par défaut pour les langues à structures S-V-O. On estime que l’agent animé sujet en position initiale est généralement celui qui contrôle l’action. Il existe également des contraintes d’ordre discursif qui renvoient à la présentation de l’information dans le discours (une information est introduite, maintenue, rappelée, …). Les contraintes pragmatiques concernent la structuration du discours.
En termes généraux, donc, le déroulement de l’information dans un texte cohérent est contraint, au niveau global comme au niveau local, par la quaestio à laquelle répond le type de discours. La quaestio définit ainsi la structure principale - la trame - du discours. (C. Perdue, 1995, p 32)
On s’intéressera ainsi à ce niveau aux caractéristiques spécifiques du type de discours mis en oeuvre. C’est à ce niveau que l’on s’intéresse aux questions relatives à la construction / reconstruction du sens. On peut adhérer à l’idée que tout discours se construit de manière interactive et qu’il y a nécessairement une co-construction. L’interlocuteur peut chercher à vérifier sa compréhension, à faire expliciter, à demander des compléments d’information non partagées.
Le DCL reprend l’opposition entre l’aspect linguistique et l’aspect pragmatique. La composante pragmatique se divise en quatre domaines : le traitement de l’information, l’organisation du discours, les rôles interlocutifs et la qualité de la communication. Je ne développerai que la partie « rôles interlocutifs » et en particulier les deux critères : prise d’initiative et gestion de l’imprévu. Au degré 1, on estime que la prise d’initiative st absente et que « l’échange est maintenu difficilement grâce à l’attitude empathique de l’interlocuteur ». Au degré 2, on estime qu’il y a peu d’initiatives et que le schéma dominant reste le schéma classique sollicitation et réponse (parfois longues). Au degré 3 on voit apparaître des « prises d’initiatives affirmées, pour soutenir son point de vue et convaincre, mais nécessité de sollicitations occasionnelles ». Ce n’est qu’au delà de ce seuil que l’on voit apparaître des « prises de parole spontanées, pertinentes et argumentées pouvant même devancer les interventions de l’interlocuteur ». Le critère concernant la gestion de l’imprévu est présenté de la manière suivante : degré 1, « comprend difficilement les questions posées, sauf pour les plus faciles. Stratégies de compensation limitées : faire répéter. » ; degré 2, « peut être dérouté par l’introduction d’éléments nouveaux, mais utilise des stratégies de compensation pour demander une reformulation ou une explication » ; degré 3, « gère toutes les réponses même en cas de difficultés ; réactions adéquates mais pas toujours immédiates » ; puis enfin, « à l’aise devant toute demande de justification ou tentative de réfutation : réponses immédiates (ou alors avec pause stratégique) ». Le DCL intègre donc dans son analyse un domaine pragmatique qui ne recouvre pas la définition  du modèle ESF. Une différence essentielle entre ces deux approches semblent se situer entre une pragmatique intégrée (on reste dans le cadre d’une analyse du discours), et une pragmatique de type dialogique (on s’inscrit dans une visée interactionniste). En adoptant cette perspective, le DCL tente de tenir compte du travail de gestion cognitive nécessaire pour rester présent en tant qu’acteur à part entière dans l’interaction. On peut penser que ce domaine pragmatique renvoie aux contraintes liées au processus d’intercompréhension qui constitue un autre niveau de contraintes différent du niveau discursif/pragmatique du modèle ESF. Deux points peuvent être soulignés dès à présent :
- le modèle ESF reste discret sur cet aspect, peut-être parce que son cadre théorique reste tributaire d’une approche dite de la pragmatique intégrée ou parce que les recherches engagées jusqu’à présent sont restées limitées à des discours classiques : la narration par exemple ;
- les critères du DCL limitent les stratégies de compensation au degré 1, c’est-à-dire à la variété basique, alors qu’une analyse poussée montre au contraire que ces stratégies se développement et se diversifient elles aussi petit à petit. Il serait ainsi utile de distinguer ce qui relève de la gestion de l’interaction (types d’échange) et ce qui relève des stratégies métacognitives (autocorrection, code-switching, généralisation) permettant d’assurer l’intercompréhension).
Quelques exemples tirés du corpus DCL nous permettrons de préciser ce point :
Magali (degré 1)
I : Please take a seat
M : thank you
I : So I believe you have some information some interesting information to tell me about
M : yes a guide for the brochure
I : yes
M : For me it is very important that I eum that I see a picture just on the first plane on the first page for Nunavut (prononciation difficile à comprendre)
I : Nunavut
M : and just be euh not behind just under the picture You see ? Oh my God it’s difficult The situation for Nunavut euh
I : where is it situated exactly ?
M : in the north west of Canada
I : Okay
M : Okay ?
Magali a un projet en tête, une question à laquelle elle veut répondre : comment allez-vous présenter une brochure pour des touristes voulant aller visiter le Nunavut ? La présence de l’énonciateur est parfaitement marquée au début de l’échange par le jeu des pronoms. Il n’est donc pas juste de dire qu’à ce niveau le marquage de la prise en charge énonciative est impossible. Cependant le projet de présentation de la brochure pose d’énormes problèmes, Magali va avoir besoin de solliciter l’interlocuteur pour parvenir à sa fin. Nous pouvons relever une hésitation sur la prononciation de Nunavut et une autocorrection plane / page qui révèle le travail cognitif pour planifier et exécuter les traitement des informations. On peut enfin remarquer la dépendance de Magali par rapport à son interlocuteur, elle reprend Okay comme pour demander à son interlocuteur de prendre le tour de parole qu’elle ne peut assurer pour l’instant. Magali n’est en effet pas capable d’initier ou modifier le sujet de la conversation à l’intérieur d’un échange.
Jean-Marc, degré 2.
I : Take a seat
JM : thank you very much
I : so you have some information to
JM : yes I have some information I did a lot of work to know the Nunavut I read some documents and asked her to Mr King the man who live in the Nunavut
I : Yes
JM : I ask him for some information because it’s a it’s an unknown country We don’t know it and it’s in the Arctic so it’s so it’s so I think it’s for for diffrent kinds of guests I think it’s a country which is for for person who like risk and who don’t like risk I think you you could suggest it for for all the persons because if the person likes like risk I think it’s better to have a good training before because
I : what sort of training would you think ?
JM : I think better to it’s a person who is euh who have already do it and you know the risk so so I can present you the Nunavut ?
Yes go ahead.
L’exposé de Jean-Marc répond à une question différente de celle de Colette : quels arguments proposer pour convaincre les touristes. Jean-Marc tente donc de résumer un argumentaire touristique. Nous remarquons que la présence de l’énonciateur est très fortement marquée, Jean-Marc veut être considéré comme un véritable interlocuteur. Il prend également l’initiative en coupant son interlocuteur pour engager rapidement son thème et à la fin de cet extrait il propose un nouveau thème, refusant ainsi de répondre de manière explicite à la demande d’information de son interlocuteur, la tâche étant jugée trop difficile ou peut-être aussi qu’elle est jugée trop lourde cognitivement et l’écarterait de la réalisation de son projet. Remarquons aussi la recherche de l’implication de l’interlocuteur dans le discours, Jean-Marc cherche à être persuasif.  L’aspect stratégique est également significatif : Jean-Marc s’autocorrige constamment et tente d’organiser les informations de son discours.
Terminons par deux deriers exemples tirés de l’autre corpus, les candidats sont évalués au degré 3.
Geneviève, degré 3
I : I'd like, I'd like to have you tell me a little bit about well… the contents of the letter you wrote me in fact. I have to admit that I forgot the letter at home, I wanted to read it in the plane when I was coming and I can't exactly remember all of the details so that if you could tell me euh, rather synthetically what was in your letter.
G : Yes, in fact euh… I was explaining you about euh the necessity of euh…using euh…electric vehicles. And euh… I had made a short comparison with another town, with La Rochelle where we are now…euh…. La Rochelle is already using this kind of euh… vehicles. And, like Oxford, it's not a very big town, but it's an historical town and euh and there's a lot of shopkee…, of shops in the centre of the town and so that means that hum..there is a lot of traffic 'cause all the trucks are going to town to, to deliver goods to, to the shops so the first thin[k] is to euh, to use the euh. I think it can be a good thin[k] to use the, using euh electric vehicles to reduce the traffic.
I : the delivery traffic?
G : The delivery. Not specifically, also the rest euh of the traffic. In fact, euh… In fact, you… you set…, you settle euh... some pedes, some pedestrian streets in town and only vehicles equipped with electric engine are allowed to enter, entering the town.
I : I see. You know that Oxford has already taken measures as far as trying to promote other means of transport, for example we've given the buses priority and there are cycling routes…
G : Yes, but the buses can resort on, on the transport of passengers not of goods and buses are euh… not very good for the environment.
I : Oh, yes…
G : 'Cause they are not equipped with electric euh… motors.
Le scénario est ici différent, il s’agit de justifier de manière convaincante et persuasive d’un choix de transport. Geneviève développe une argumentation bien affirmée sans se laisser détourner de son but. Elle dispose d’un répertoire linguistique suffisant qui lui permet de tenir compte des remarques et questionnements de son interlocuteur sans se laisser détourner. Cet extrait montre qu’une partie importante de ses ressources cognitives est consacrée au contrôle de discours. Geneviève semble prendre du temps pour réfléchir à la correction de ses énoncés au niveau de la planification, et donc avant l'exécution (Faerch et Kasper, 1983). Les pauses et hésitations nombreuses servent donc à la planification de ses énoncés, ce qui donne une impression de travail en cours : « so the first thin[k] is to euh, to use the euh. I think it can be a good thin[k] to use the, using euh electric vehicles to reduce the traffic ». Elle utilise ainsi des stratégies de réalisation par restructuration du plan en cours d’exécution. Les formes corrigées ne sont pas forcément correctes, mais elles témoignent de la recherche de la forme correcte dans l’interlangue de l’apprenant. Cet exemple montre qu’à ce niveau, malgré un effort important d’attention à la correction (phase d’hypothèses créatives), la locutrice parvient à tenir compte des remarques de son interlocuteur. Cet investissement formel explique pourquoi Geneviève reste en fin de compte relativement neutre dans son implication énonciative.
Prenons enfin l’exemple d’Ariel, degré 3.
I : Yes, and unfortunately I left the letter at home, so could you tell me basically what was in the letter? Refresh me memory?…
A : so, yes euh, in my letter was euh, first it was an answer to your request concerning euh the the elcidis project and the introduction of electric vehicles in Oxford. So in my letter I was telling you that I had met different people who had worked on similar projects. I met i met somebody who had especially worked on the Erlangen project, have you ever heard about it?
I : vaguely
A : OK, so Erlangen is in Bavaria you know in Germany, and they have done a project in introducing electric hybrid hybrid vehicles in Erlangen to phase their problem of pollution and to reduce the traffic. And in fact, it was quite a success because… because they have been able to solve the problem of the traffic downtown and the problem of pollution, and also… it was in fact for them a good experience. And they, they have also a special firm concern… called solar euh… solar electric vehicles association, which is especially working on this project. So, I think that’s the view way you to get in touch with them to have more details on it. And in fact… it was a good thing because now there are more… a… roo… euh room for the people who are living there, so it’s a a there are more pedestrian areas than in the past because in fact most of the traffic has disappeared and is … are … there are a lot of electric vehicles downtown. So there is less traffic, there is also less a a trip for the trucks who are crossing the town causing traffics and euh euh problems for the residents, so less noise, a better quality of life I suppose for the people who are living there. And they did a similar project in La Rochelle. … already… yes…so euh…but… nearly the same also introducing … I mean they would like to introduce this kind of thing. And that’s the main aim of this conference… euh which is gonna… speak about all this and what I… what are the problems they have to face and what are the solutions they are proposing, so it’s also… they also propose, but I think they have already started a bit euh… to propose the solution of using electric vehicles. But I just remember a strange detail. Urr.. You would like to introduce electric vehicle in Oxford?
I : Well, this is why euh I was asking you a bit... we don’t quite know yet whether we want to…euh opt for electric vehicles or not, because, well, there are several drawbacks to start with our concern
A : Yes, but I don’t know much about Oxford, but I’ve spoken with somebody and I remember an important detail it’s there’s no pollution in Oxford
I : Oh yes, there is, yes, there is
A : So, I was wondering if it was really… absolutely necessary to euh have electric vehicles there. Because, I mean it’s very necessary for euh… very big cities with a .. big traffic problems or a big pollution problems. So if you would… if you want to introduce electric vehicles in Oxford, … in order to face the problem of traffic, then I have no argument against that. But if think that if it’s a matter of pollution, it’ no need using this in causing a big expense, and also cre… because you will have of course to create some charging station for those vehicles. and so it will cause you a big cost. So I suppose… well I mean if it’s for the traffic then it’s a very good idea. Is there such a big traffic in Oxford?
I : oh y… we are having problems with traffic in the high street
A : only in the high street ?
I : No, downtown also
A : But euh don’t you have any subway there?
Cette candidate est intéressante car elle développe une approche discursive originale. Ariel intègre complètement son interlocutrice dans son discours. Elle s’adresse à elle de façon directe à l’intérieur d’une réplique ou à la fin d’une réplique, elle lui pose directement des questions. Elle fait participer l’interlocutrice à son exposé pour mieux la convaincre. En effet son point de vue ne va pas dans le sens de celui de son interlocutrice puisqu’elle est plutôt contre l’introduction de véhicules électriques. On se trouve ainsi dans ce cas dans une stratégie argumentative très offensive qui permet à Ariel d’être tout du long dans une position dominante. Elle prend l’initiative et la garde. Ariel effectue des pauses stratégiques pour la recherche du mot “juste”, c’est-à-dire ici le mot qui correspond dans son interlangue le mieux au plan qu’elle veut exécuter : “there are more … a … ro … euh room for the people.” Elle utilise aussi des néologismes comme “experience” ou “expense” dans un contexte inapproprié. Elle a également recours à un autre code comme ressource, ici un code switching vers l’allemand qu’elle parle probablement : “benzin”. On voit bien que cette candidate ne craint pas de prendre des risques et qu’elle est bien dans une phase d’hypothèses créatrices : “both solution can be … can be … think … thinked about”. Sans aucun doute, cette candidate a une forte personnalité qui lui permet de développer sa compétence de manière efficace à l’oral. Ces éléments ne sont d’ordinaire pas pris en compte dans une analyse trop strictement discursive or ils font de cette candidate une vraie débatrice en pleine possession de la composante pragmatique de la compétence de communication. Pour nous résumer, nous voyons qu’au degré 3, l’aspect stratégique de la composante pragmatique renvoie à des procédures diverses : code switching (on a vu que cela peut aussi être dans une deuxième ou troisième langue et pas uniquement de la langue maternelle), autocorrection, restructuration, pause stratégique lors de l’exécution, sollicitations diverses, tests d’hypothèses ; la gestion de l’interaction se caractérise une prise de position explicitée dans le discours, des tours de parole équilibrés, parfois même des anticipations et une volonté d’affirmation correspondant à un désir de convaincre.

5. Conclusion : éléments pour un modèle général d’analyse de la production en langue étrangère.
L’évaluation de la compétence en langue étrangère dans l’optique interactionniste et acquisitionnelle ne peut pas faire l’impasse de la clarification de son cadre théorique. J’ai tenté de montrer qu’il n’est pas aussi évident de tenir compte des nombreuses variables qui caractérisent une compétence en acte. Nous avons vu que certains critères et définitions du DCL font apparaître des « scories » d’une visée plus structuraliste que fonctionnaliste. Une analyse attentive de l’interlangue des apprenants montre qu’il y a bel et bien systématicité et logique dans les différentes variétés de lectes. Comme le dit W. Klein (1985, p 117),
On peut penser que les segments composant ce discours sont juxtaposés de façon totalement arbitraire – et c’est la première impression que l’on retire des données. Mais cette hypothèse est insatisfaisante au moins pour trois raisons. D’abord, « sans règle » ou « chaotique » ou « arbitraire » sont de mauvaises façons de décrire des états de choses dont nous ignorons les règles, ou dont les règles aboutissent dans le cas particulier à ce que l’on ne reconnaisse plus leur effet. Ensuite, on ne ferait que repousser un peu plus loin la tâche de décrire le problème de la synthèse dans l’acquisition d’une langue : la « vraie » syntaxe commence un peu plus tard. Et enfin, même ces exemples révèlent certaines régularités.
Nous avons aussi pu montrer à partir de l’exemple de la temporalité qu’il est important de concevoir l’acquisition de ce champ notionnel de manière ouverte et sans cadrage catégoriel a priori. Enfin, le corpus DCL, qui propose un scénario conversationnel argumentatif, permet de d’interroger ce que l’on peut entendre par composante pragmatique. Il semble nécessaire de bien cerner les aspects sémantiques, discursifs et pragmatiques.Dans le cadre de la gestion de l’interaction, nous avons montré, très succintement, que les apprenants passent d’abord par une phase de dépendance par rapport à leur interlocuteur pour mener à bien leur intention communicationnelle, puis par une phase plus interactive lors de laquelle ils se montrent capables de réguler leur discours à l’autre, en intégrant non seulement à ce qui vient d’être dit mais aussi en réagissant aux propos qu’ils ont en mémoire. Ce n’est qu’au degré 3 que les apprenants sont en mesure de construire simultanément avec leur interlocuteur les objets de conversation sensibles à l’interactivité et à l’immédiateté de la parole en acte. Il y a à ce niveau une véritable activité de négociation du topic conversationnel (A.C. Berthoud, 1996), l’exemple d’Ariel est significatif à cet égard. On peut penser que pour la variété intermédiaire, le degré 2, le but n’est pas réellement de convaincre mais de mener de manière harmonieuse l’activité conversationnelle selon l’agencement des tours de parole qui caractérise la conversation.

Bibliographie
A.C. Berthoud, Paroles à propos, Ophrys, 1996.
C. Faerch, G.Kasper, Strategies in interlanguage communication, Longman,1983.
W. Klein, L'acquisition de langue étrangère, Armand Colin, Paris, 1989.
W. Klein, C. Perdue, 1997
C. Perdue, L'Acquisition du français et de l'anglais par des adultes, CNRS Editions, Paris, 1995.
C. Springer, La didactique des langues face aux défis de la formation des adultes, Ophrys, 1998.
C. Springer, "Approche pour une modélisation de quatre stades potentiels d'acqusition de l'anglais langue étrangère", Colloque FOCAL, Paris, 2000. site : http://www.hexo.fr/aep/focal/springer.html