Mise à jour du programme le 18 octobre 2000

0. INTRODUCTION
Cette recherche initiée en 1997 a pour objectif de comprendre comment des apprenants adultes universitaires hispanophones et/ou catalanophones en milieu guidé s’approprient la syntaxe négative du français. Les résultats de l’étude pilote ont été présentés en 1999 au colloque international “Usages pragmatiques et acquisition des langues étrangères” (Paris, 19-21 avril 1999). Je contrastais alors les itinéraires d’appropriation de la négation en milieu guidé et non guidé en m’appuyant sur les travaux menés par Stoffel &Véronique (à paraître). Au colloque “L’appropriation d’une langue seconde en milieu guidé” (Bruxelles, 24-26 août 2000) j’ai essayé de préciser quand et comment émerge la grammaire chez 3 apprenants hispanophones tout au long de 250 heures de cours.
La communication que je propose aujourd’hui repose sur des données qui recouvrent à présent 300 heures de contact avec la langue cible. Je recueille et intègre ce qui à déjà été présenté lors de communications antérieures en me centrant davantage sur un aspect didactique puisqu’il s’agit de valorer le travail d’appropriation à travers les pratiques communicatives proposées par les enseignants.
1. CADRAGE THÉORIQUE
Perdue&Vasseur (1998) conçoivent “l’activité cognitive, interne, et l’activité sociale, externe” comme les “deux faces d’une seule et même activité, l’activité langagière.” ou “ l’aide ou étayage du partenaire plus expert, cadre et soutient les efforts du non-expert pour accomplir la tâche mais aussi pour acquérir “ (c’est moi qui souligne).
Mais de nombreux auteurs remettent en question le rôle de l’interaction orale dans le travail d’appropriation du langage. Ainsi Dausendschön-Gay (1997) à l’instar de Matthey (1996) reconnaît qu’il est difficile de prouver un rapport direct entre le développement de l’interlangue d’un individu et l’intensité de ses activités “potentiellement acquisitionnelles”. Selon Dausendschön-Gay (1997:29) “Ce que les candidats-apprenants apprennent, c’est à développer des méthodes qui leur permettent de prendre dans l’interaction exolingue le rôle d’un interactant autonome”.
Nussbaum, Tusón & Unamuno (1999) relativisent pour leur part la valeur du travail de groupe entre apprenants et la structuration en tâches de l’apprentissage linguistique - courant pédagogique actuellement puissamment défendu dans les milieux anglo-saxons (Long,Skehan) - et démontrent comment les apprenants éludent solidairement le traitement des problèmes de langue afin d’accomplir au plus simple la tâche donnée.
Cependant, il est vrai que le concept de Séquences Potentiellement Acquisitionnelles (de Pietro,Matthey&Py:1989) ou de Second Language Acquisition Support System (Bruner:1983; Krafft&Dausendschön-Gay:1994) ont concerné essentiellement l’acquisition du lexique et Jeanneret&Py (1999) on tenté récemment d’élargir ce concept à l’acquisition de la syntaxe. Les auteurs identifient des schémas communicatifs où l’on peut voir fonctionner des transmissions de connaissances syntaxiques. Ils développent notamment la notion de coconstruction et de coénonciation qui exigent “que l’on se donne un champ d’observation qui excède la singularité d’un tour de parole.”
De manière également à consolider la pertinence des notions de SPA et de SLASS, Dausendschön-Gay (1997:30) suggère d’étudier longitudinalement le développement des méthodes interactives qui sont utilisées pour gérer ou pour contourner les problèmes linguistiques de la communication exolingue et propose de conjuguer des méthodologies acquisitionnelles, l’analyse du discours et des rétrospectives dans un contexte de recherche longitudinale en intégrant “une précision importante entre acquisition à court terme (réemploi immédiat d’une nouvelle unité saisie dans l’interaction), à moyen terme (réemploi libre d’une nouvelle unité du discours plus tard dans l’interaction) et à long terme (production verbale d’une unité acquise auparavant de façon itérée et stable)”.
C’est sur ces bases que je formule l’objectif de recherche ci-dessous.
2. LA QUESTION DE RECHERCHE
En exploitant un corpus où il est possible de croiser des données synchroniques d’interaction verbale où l’on voit notamment se développer des Séquences Potentiellement Acquisitionnelles portant sur la (co-)construction d’énoncés négatifs, avec des données diachroniques d’appropriation de la morphosyntaxe négative du français peut-on apréhender la nature du lien entre l’appropriation grammaticale chez des apprenants adultes universitaires et les occasions de dialogue ménagés par l’enseignant ?
3. LES DONNÉES
Les données ont été recueillies à Esade qui est une université privée spécialisée dans la formation de dirigeants d’entreprise. Les programmes d’apprentissage des langues étrangères incrits dans les cursus sont éminemment fonctionnels et orientés sur le monde des affaires. Les 3 étudiants du corpus sont âgés de 24 à 28 ans, ont tous au minimum un bac + 4 et ont choisi d’étudier le français dans le cadre d’un master en gestion d’entreprise (Master in Business Administration). Leur objectif est d’acquérir un niveau de langue suffisant pour, notamment, mener des négociations d’affaires dans la langue cible, objectif qui suppose, à terme, le développement d’une bonne compétence tant linguistique que sociolinguistique. Les cours, quotidiens, durent deux heures trente, ce qui représente douze heures trente hebdomadaires d’enseignement/apprentissage. Deux enseignants se relaient du lundi au vendredi. La méthodologie communicative intègre néanmoins un enseignement grammaticale explicite.
La collecte des données a eu lieu tout au long de la période d’enseignement/apprentissage au rythme d’un enregistrement par semaine. Les séquences enregistrées correspondent à des activités de communication en ce sens que les consignes et la tâche à accomplir ne concernaient jamais les formes linguistiques.
A la fin de la période d’observation, les étudiants avaient atteint un niveau que l’on peut qualifier de “post-basique”, c’est-à-dire caractérisé par l’émergence de la distinction entre verbe fini et non fini (Klein & Perdue, 1993)
4. LES DONNÉES DIACHRONIQUES: ITINÉRAIRES D’APPROPRIATION DE LA NÉGATION SUR 24 SEMAINES
A présent je vais présenter une synthèse des itinéraires d’appropriation de la syntaxe négative suivis par trois apprenants (JGO, JAR et PAB) au cours de 24 semaines de contact avec la langue cible (300 heures de cours).
Itinéraire de développement de la négation chez JGO
? les premières négations de JGO s’illustrent dans des expressions figées (chunks) dont la syntaxe négative est conforme en surface à la langue cible;
? dès la cinquième semaine des structures du type NE+VERBE cohabitent avec les expressions figées.
? à partir de la semaine 10, une négation NE+VERBE+PAS s’instaure. Ces structures sont analysées comme le montre l’abondance des traces métalinguistiques entourant leur énonciation (Royer:2000).
? les données de la semaine 13 suggèrent un conflit entre les deux structures NE+VERBE+PAS et NE+VERBE;
? autour de la 18ème semaine on constate un essor de la flexion verbale (diversification des verbes des personnes et des temps) parallèlement à la prépondérance des négations analysées NE+ VERBE + PAS;
? à partir de la semaine 21, les efforts conscients de JGO pour ne plus omettre PAS en position postverbale sont signalés par la profusion des traces verbales de reformulations masquées (Levelt : 1989; Bange&Kern: 1998) et en particulier par l’accentuation de PAS:

(semaine 22 ) je ne suis {(M) SÛR- m | je ne suis {(M) PAS sûr
(semaine 22)  je ne [kone] je ne [kone] \| {(M) PAS cet euh jeu
? Cette tension conduit l’apprenant à surgénéraliser l’usage de PAS en même temps que surgissent de nouvelles valeurs négatives ( jamais; ne-plus) comme l’attestent les productions de la semaine 24:

je ne [dire] pas jamais
le cadre de de le entreprise \ hum ne [funksion] pas::: pas encore comme comme il était avant
c’est un manière un manière de | de-de::: || de de de n’avoir {(M) PAS une | une augmentation

En résumé, il est indéniable que ce long travail d’appropriation de la syntaxe négative est accompagné chez JGO du développement de la flexion verbale qui se traduit par l’addition de plus en plus fréquente de nouveaux verbes à son répertoire, de tentatives de plus en plus nombreuses pour conjuguer à d’autres personnes d’autres temps, et d’autres modes des verbes portant attestés depuis les premières semaines de l’apprentissage :
(semaine 18) si nous ne::: || nous ne pouvons pas | si nous ne pouvons pas dire | notre ::: proverbe...
(semaine 22) une famille aisée une famille aisée c’est un {(DC) un:: famille::: | que::::n n’a pas || (d’) problèmes
(semaine 23)  je ne [kone] pas une::: | une::: || je ne {(M) [koneSE] non | je ne {(M) [koneSE] pas une une une swatch avec un || alarme
(semaine 23) ils ils:: sont les premiers intéressés | en que cette information ne:: u ne::: ||| ne ne:: | ne::: pas euh || soit pas::::: || hum massif | ne soit pas massif

Itinéraire d’appropriation de la négation chez JAR
? comme pour JGO, les premières négations de JAR s’illustrent dans des expressions figées (chunks) dont la syntaxe négative est conforme en surface à la langue cible;
? la semaine 10 offre une image confuse; le même verbe est réalisé dans des structures négatives de nature différente: figées, analysées et préverbales.
? la situation décrite pour la semaine 10 se maintient  en fait jusqu’à la semaine 20. Cependant, la fréquence des structures négatives analysées et préverbales augmente parallèlement à un petit nombre croissant de verbes distincts.
? la semaine 20 est remarquable également pour la présence unique dans tout le corpus d’un PAS  devant un verbe sans doute à l’infinif (donc non fléchi)
? les données recueillies la vingt-deuxième semaine, au retour des vacances,  montrent un usage en concurrence de PAS et NON devant un syntagme nominal. L’apprenant hésite entre l’un et l’autre dans le même énoncé. PAS semble être devenu une puissante marque de négation dans le répertoire de JAR au point de se substituer parfois à la négation anaphorique NON pourtant en place depuis l’origine:

pas nom | pas
Ainsi PAS envahit tous les types de négations réalisés cette semaine-là. Si les énoncés sont ponctuellement divergents de l’usage natif on peut cependant arguer que l’apprenant partage à présent la sensibilité native qui perçoit  PAS comme l’élément négatif d’un syntagme verbal.
? la semaine 23 vient confirmer cette tendance de JAR à privilégier PAS comme particule négative et l’on soupçonne l’auto-censure d’un PAS préverbal :

mais les professeurs c’est les premiers  [ke] pas:::
[vu pa] | vous || vous savez pas ...
Ce qui caractérise donc l’interlangue de JAR à ce moment de son apprentissage, c’est une grande instabilité de son paradigme négatif. L’usage de PAS prédomine mais dans des réalisations encore fortement idiosyncrasiques et JAR s’appuie beaucoup sur certaines expressions figées  (13 occurrences de [sepa] semaine 23)

Itinéraire d’appropriation de la négation chez PAB
? lors des cinq premières semaines, outre l’usage de NON, PAB s’appuie essentiellement sur des expressions figées  pour exprimer la négation;
? les toutes premières négations analysées et préverbales apparaissent à partir de la semaine 6 et cohabitent avec des expressions figées;
? Cette situation de cohabitation des trois structures négatives se maintient jusqu’à la semaine 16;
- les semaines 18 et 19,  au retour des vacances d’été , sont caractérisées par un recours plus important aux expressions figées;
? la semaine 20 offre un profil similaire aux semaines précédant l’été. On remarque cependant davantage de négations préverbales.
- l’instabilité, la variabilité des données collectées lors des semaines suivantes permettent de dégager la règle sous-jacente  que l’apprenant cherche à appliquer pour construire ses énoncés négatifs:
(semaine 21)
pourquoi est-ce que\{(DC) vous: [na::] commandé | {(M) PAS \ eh:: depuis longtemps...
vous vous n’avez pas || vous [na] [na] commandé {(M) PAS\ euh:: pour notre entreprise
Chez PAB comme chez JGO on constate que l’itinéraire d’appropriation de la syntaxe négative du français est caractérisée par des traces de plus en plus nombreuses d’activités réflexives et s’accompagne d’un essor de la flexion verbale en ce sens que l’apprenant introduit de nouveaux verbes à son répertoire et devient progressivement capable de conjuguer des verbes attestés depuis les premières semaines à d’autres personnes et à d’autres temps ou mode verbaux.
5. DISCUSSION : SÉQUENCES COÉNONCIATIVES ET APPROPRIATION
J’ai pu constater à mesure que je transcrivais mes données la présence croissante de séquences où les apprenants se détournaient de leur objectif communicatif et de la tâche donnée afin de co-construire un énoncé.
Ainsi dans la séquence suivante, les deux apprenants PAB et ALA travaillent ensemble à la formulation d’une phrase négative:
( semaine 11: PAB)
2122. PAB très bien \ “les squatters ont raison de s’installer dans des propriétés inoccupées “ | propriétés inoccupées/ || qu’est-ce que c’est le: les squatters /
2123. ALA(NEG) je pense que c’est les gens qui:: qui n’a pas:: un maison || que que qui habitent:: dans les rues || (je [ne] pas sûre)
2124. PAB(NEG)  non je pense que ils sont:: || gens xxxxx | qui habitent  || à la:::  | à la maison qui::: || il n’y a pas:: || gens \

En 2128 PAB thématise la difficulté de manière implicite à travers des reformulations masquées (répétitions, allongements syllabiques, pauses etc.) et explicitement en recourant à la L1 (“¿cómo es?” = comment c’est ? ). Sa partenaire tente à son tour différentes formules dont la dernière est reconnue sans hésiter comme la meilleure par PAB (§”eso” = c’est ça !) qui cherche alors à la reprendre sans y parvenir tout de suite, demande à sa partenaire du temps (“espera!” = attends!) essaie de nouveau, se trompe encore juste avant de formuler l’énoncé souhaité. Et sans transition, les deux apprenants poursuivent leur discussion à propos des squatters.
De même, l’échange entre JAR et le groupe lors de la semaine 18, est protypique :
(JAR: semaine 18)
3400. P (357) ... à vous !
3401. JAR(NEG) euh euh [kuã] euh [?na] situation/ {(VB) situation  tous la personne | euh:: | [pa]  euh:: | [n? pa] [n? pa pa feR] [n? pa] faire | [n? pa feR pa /] {(VB) “no pueden hacer “  | il il | ils ne = [pua]=
3402. P =TIM !=
3403. TIM(NEG) ne pas faire
3405. JAR(NEG) ne [pœ] faire ((silencio y añade)) {(M) PAS
3407. ALT(NEG) ne peut pas faire
3408. P(NEG) xx[pœ] pas faire mais c’est au pluriel /
3409. JAR oui
3410. JGO(NEG) ils ne [puvõ]
3411. ALT(NEG) ils ne [pœ] pas faire
3412. JGO(NEG) non
3413. ? ((en voz muy baja)) xx Antonioxx
3414. ALT ah ah  ! | [ils]
3415. JGO ils
3416. ALT [ils]
3418. ANT qu’est-ce que (j’ai de dire /)
3419. TIM ((se ríe))
3420. JAR(NEG) ils ne §
3421. P § eh ! c’est le mois prochain que vous partez en voyage !
3422. JAR(NEG) ils ne [puRõ] / non \ il ne-
3423. TIM il est il est sorti!
3424. P il est parti  déjà ! | où êtes-vous là à Bruxelles déjà ?
3425. ANT(NEG) non non je [pãse] à l’exam de:::
3426. P ay ay ay ay vous pensez à l’examen de cet après-midi ?
3427. ANT oui
3428. P(NEG) hum bon | ils ne /
3429. ALT [puR]
3430. P peuvent
3431. JAR(NEG) [pøv] >
3432. JGO peuvent
3433. JAR(NEG)> pas | faire |
3434. ALT ah  ah! si \
 
Ce passage est extrait d’une séquence où l’apprenant JAR en essayant d’expliquer la signification d’un proverbe se heurte soudain à la double négation du français. Lui-même signale sa difficulté par une traduction à voix basse de l’énoncé (“no pueden hacer” = ils ne peuvent pas faire). On voit alors comment les cinq autres participants, guidés par l’enseignant (P), se mobilisent pour l’aider à formuler sa phrase. Le groupe a rencontré un écueil formel qu’il résout de manière satisfaisante (ah  ah! si \) avant de poursuivre.
L’observation de ces phénomènes suggèrent deux réflexions:
Tout d’abord, l’émission d’un énoncé jugé conforme (et conforme en fait!) s’est étendu sur plusieurs tours de paroles et a impliqué la coopération des destinateurs et destinataires du message. Du point de vue théorique, il devient difficile (et guère pertinent) de comptabiliser les occurrences d’énoncés négatifs car leurs réalisations oscillent du tour de parole à la séquence coénonciative. Il est par contre nécessaire d’intégrer dans le champ d’étude les phénomènes d’instabilité synchronique inhérente à l’appropriation d’une L2 afin d’en comprendre le procès (Ellis:1994). La classique opposition entre compétence et performance n’est pas fonctionnelle dans cette perspective puisqu’ elle décrit la langue déjà acquise.
D’autre part, considérant la question que je formulais en 2, on peut se demander ce qui motive les apprenants adultes universitaires en milieu guidé qui de surcroît partagent la même L1 à se lancer volontairement dans des échanges de cette nature si ce n’est l’appropriation de la L2. En effet l’objectif communicatif est assuré dès le début de la séquence et l’attitude des apprenants montre qu’ils ne cherchent pas à s’acquitter au plus vite de la tâche. En fait, l’échange leur permet de développer leurs représentations (phonologique pour JAR et syntaxique pour PAB). Ce phénomène est très saillant dans la première séquence ou PAB sait exactement ce qu’il veut obtenir et cependant échoue plusieurs fois.
Cependant ces énoncés patiemment coconstruits, potentiellement acquisitionnels ne s’étaient toujours pas traduit par une appropriation 13 semaines plus tard pour PAB (soit 175 heures de cours plus tard) et 5 semaines plus tard pour JAR (= 75 heures plus tard), ni faisaient l’objet alors d’une coénonciation. Seules subsistaient quelques traces verbales d’activité cognitive:
(PAB semaine 24)
5592. PAB(NEG) hum ||| et pour exemple euh:: euh:: je pense que:: pour ces ces gens que:: que [travaje] || plus euh:: que que les les gens qui [travaje] à temps partiel | euh:: ils ilsss ne:: [navõ] pas:: de {(M) TEMPS | euh je crois que c’est bonne idée pour:: pour ce pour pour celles / pour ceux /| euh:: ouvrir  les:: [se] établissements | euh le dimanche le dimanche \|| (peut-être)
(JAR (semaine 23)

Encore une fois, il serait une erreur d’évaluer le potentiel acquisitionnel de ces séquences seulement au moyen d’unités discrètes. L’enjeu est plus complexe puisqu’il s’agit de s’approprier le système de la négation étroitement lié au concept de finitude. Comme je l’ai déjà décrit en 4, il y a globalement appropriation de la morphosyntaxe négative et développement de la flexion verbale, le tout caractérisé par une activité cognitive croissante. Or les SPA offrent des espaces privilégiés d’élaboration de la réflexion métalinguistique.
6. CONCLUSIONS:
Appropriation en milieu guidé
Ce qui caractérise l’appropriation de la négation du français en milieu guidé chez des apprenants adultes universitaires, c’est un souci précoce pour la forme linguistique et un mouvement général vers une grammaticalisation comme le démontre l’abondance des activités de reformulation qui entourent l’énonciation. Les apprenants dans ce contexte pensent la forme, et celle-ci tend à s’aligner sur la norme écrite .
Interaction et appropriation
On ne peut pas évaluer l’apport des activités dialogiques et la valeur acquisitionnelle des SPA en se situant hors d’une conception de l’appropriation langagière qui englobe l’activité cognitive interne et son corollaire social : la parole. Par ailleurs, si l’objet d’étude est l’appropriation d’un trait morphosyntaxique complexe comme la négation, il faut alors se maintenir rigoureusement dans un paradigme dynamique qui tient compte des phénomènes d’instabilité synchronique et de variabilité diachronique observables à travers la prise de parole. C’est ainsi l’ensemble du procès et non son produit que l’on voit se manifester. En effet, comme le souligne Daniel Véronique (1997:20) “la relation entre communication, représentation, et appropriation n’est pas immédiate”  mais les occasions de négocier la forme linguistique comme cela se produit dans les SPA aiguise la conscience métalinguistique des apprenants et en ce sens participe au procès global d’appropriation tel qu’il se déroule en milieu guidé.
7. BIBLIOGRAPHIE
BANGE, Pierre & KERN, Sophie. (1998): “La régulation du discours en L1 et L2”, CALaP, 16-17, 107-141.
BRUNER, Jérôme (1983): Le développement de l’enfant: savoir dire, savoir faire, Paris, PUF.
DAUSENDSCHÖN-GAY, Ulrich (1997): “Interaction sociale et processus d’acquisition: il ne suffit pas de communiquer”, CALaP,15, 25-32.
DE PIETRO, Jean-François; MATTHEY, Marinette & PY, Bernard (1989): “Acquisition et contrat didactique: les séquences potentiellement acquisitionnelles de la conversation exolingue”, in: D. Weil, H. Fugier (eds.): Actes du troisième colloque régional de linguistique, Strasbourg, Université des sciences humaines et Université Louis Pasteur, 99-124.
ELLIS, Rod (1994): The Study of Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press.
JEANNERET, Thérèse & PY, Bernard (1999): “Apprentissage de la syntaxe dans l’interaction exolingue”, communication au XIe colloque “Usages pragmatiques et acquisition des langues”, Paris,19-21 avril 1999.
KLEIN, Wolfgang & PERDUE, Clive (1993): “Utterance structure”, in C. Perdue (ed.) Adult Language Acquisition: cross-linguistic perspectives , Volume II (Eurosla), Cambridge: Cambridge University Press, pp. 3-40.
KRAFFT, Ulrich & DAUSENDSCHÖN-GAY, Ulrich (1994): “Analyse conversationnelle et recherche sur l’acquisition”, Bulletin suisse de linguistique appliquée, 59,127-158.
LEVELT, Willem J. M.  (1989): Speaking : From Intention to Articulation, Aravind Joshi (ed.). Cambridge (Mass.) . MIT Press.
MATTHEY, Marinette (1996):Apprentissage d’une langue et interaction verbale, Berne, Peter Lang.
NUSSBAUM, Luci.; TUSON, Amparo & UNAMUNO, Virginia (1999): “Communiquer suffit ou de l’abandon du traitement des problèmes dans l’interaction entre apprenants”, communication au XIe colloque Usages pragmatiques et acquisition des langues, Paris,19-21 avril 1999.
ROYER, Corinne (1999): “ Les itinéraires d’appropriation de la négation en milieu guidé “,  communication présentée au colloque Usages pragmatiques et acquisition des langues étrangères (Paris, 19-21 avril 1999).
ROYER, Corinne (2000) : “Développement de la négation et essor de la flexion verbale: une étude longitudinale en milieu guidé”, communication au colloque L’appropriation d’une langue seconde en milieu guidé, Bruxelles, 24-26 août 2000.
STOFFEL, Henriette & VÉRONIQUE, Daniel (à paraître) : “L’acquisition de la négation en français par des adultes arabophones” in Véronique, D. (éd): La négation... Sorbonne III.
VÉRONIQUE , Daniel (1997): “Remarques sur les activités communicatives en L2 et les activités cognitives d’appropriation linguistique”,  CALaP,15, 9-24.