Mise à jour du programme le 23 octobre 2000

Version provisoire
ANALYSE DES TRACES D'ACTIVITE METACOGNITIVE ET METALINGUISTIQUE
DANS UN CORPUS DE FLE

Maria Dolors CAÑADA (Universitat Pompeu Fabra. Barcelona)
Llúcia MOLINOS (E.O.I. Barcelona núm II)

1. Introduction
Dans l’histoire de l’enseignement des langues étrangères, on s’est longtemps attaché à l’étude des productions des apprenants comme point de départ des réflexions sur l’apprentissage. Ce n’est que depuis quelques années que les recherches dans ce domaine s’intéressent aux processus. Étant nous-mêmes enseignantes de langue, notre travail se situe dans cette dernière perspective et a pour objet d’étude le discours de la classe. La question que nous nous sommes posée au départ pourrait être formulée comme suit : dans quelle mesure les processus interactifs favorisent l’acquisition de la langue ? Nous nous intéressons donc aux situations symétriques d'échange entre apprenants non-natifs, en milieu scolaire.
Dans une première étape de notre recherche, nous avions proposé à nos apprenants la réalisation en groupe d’une activité d’expression orale orientée vers la résolution de problèmes . Notre analyse nous a permis de constater que la forte implication personnelle de la part des étudiants lors de la discussion fait que l’objectif communicatif prime sur tout autre aspect, de sorte qu’il n’y a pas de trace explicite de réflexion sur le code (BANGE 1992). Conscientes de la nécessité d'introduire dans la classe de langue étrangère des activités qui favorisent la réflexion métalinguistique, nous avons essayé de créer « l’espace » nécessaire à cette réflexion en proposant à nos étudiants la rédaction en groupe d’un texte écrit, activité qui devrait permettre aux apprenants de prendre en charge leur discours comme objet d’attention. Notre but était donc d’analyser les diverses stratégies de co-construction du discours en accordant une attention particulière aux mouvements d’étayage (scaffolding) .
Nos premières constatations vont dans le sens que le travail en coopération constitue le cadre idéal pour l’émergence de phénomènes relevant de l’étayage collectif. Au cours du processus de co-construction, l’activité métalinguistique (qui se manifeste dans notre corpus de façons diverses) est très intense chez tous les participants et c’est surtout cette activité qui permet que les apprenants puissent s’entraider et avancer dans leur processus d’apprentissage.

2. Méthodologie
2.1. Objectifs
Notre premier objectif étant celui d’observer, analyser et interpréter les procédés utilisés par nos apprenants de FLE pendant la négociation et la rédaction d'un texte écrit, nous sommes parties de l’hypothèse que l'activité d'écriture en collaboration constitue un espace privilégié pour l'activité de réflexion sur la langue (TREVISE 1996) et que ce travail en collaboration favorise l’apparition de mouvements d’étayage collectif. Plus concrètement, nous voulions savoir quels étaient les procédés utilisés par les apprenants lors de l'interaction, quelle était la relation entre ces procédés et la fonction qu’ils remplissaient dans la négociation du texte, quels niveaux linguistiques faisaient l'objet de la discussion, et, finalement, s'ils employaient des termes relevant de la métalangue et, le cas échéant, dans quel contexte ils apparaissaient.

2.2. Contexte
Le cadre institutionnel dans lequel nous avons réalisé notre recherche sont les Escoles Oficials d’Idiomes, institutions publiques dépendant, dans notre cas, du Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Il s’agit de centres consacrés exclusivement à l’enseignement des langues étrangères ou secondes où le public est constitué d’apprenants adultes qui, par conséquent, connaissent déjà une ou plusieurs langues (la plupart des élèves sont bilingues catalan-espagnol), d’origine sociale et niveau culturel hétérogènes, et dont les objectifs d’apprentissage sont aussi très variés. Nous avons centré notre attention sur un groupe d’élèves de troisième année (niveau intermédiaire) qui avait suivi lors du recueil des données environ 300 heures d’enseignement. La réalisation d’activités en groupe étant une pratique habituelle dans les Escoles Oficials, les apprenants avec lesquels nous avons travaillé étaient déjà familiarisés avec ce type de travail. L'analyse que nous présentons correspond à un seul sous-groupe composé de trois étudiants : Martí (MA), Neus (NE) et Olga (OL).

2.3. Phases de la recherche
Nous avons proposé à la classe une tâche comportant deux phases. La première consistait à définir un projet quelconque d’amélioration de la ville ou du quartier des apprenants à partir d’une discussion orale d’environ 15 minutes au cours de laquelle ils devaient aussi déterminer l’auteur ou les auteurs du texte et le public visé. La seconde phase comportait l’écriture d’un texte adressé aux membres de leur communauté afin de les motiver à participer au projet. Le professeur avait fourni des schémas de départ permettant de guider la phase d’écriture et leur avait accordé 30 minutes pour la rédaction en coopération. Les négociations lors de l’écriture du texte ont été enregistrées et transcrites. Les normes de transcription adoptées sont en général orthographiques bien que nous ayons ajouté d’autres critères qui rendent compte des caractéristiques du discours oral :

MA, LU, SI … apprenants
/, //, ///  pauses plus ou moins longues
je::, que::: allongement proportionnel du son précédant le symbole « : »
com es diu això? l’italique indique le passage en L1 (catalan ou espagnol)
(d’accord) transcription incertaine
X, XX, XXX incompréhensible
((elle écrit)), ((rires)) actions non-verbales
[pø] transcription phonétique
NU: la lettre / OL: oui   interventions simultanées de plusieurs apprenants

Nous avons appliqué ensuite au corpus une microanalyse fonctionnelle de discours (FAWLEY & LANTOLF 1985, DONATO 1994) qui nous a permis de nous centrer sur le déroulement de l’interaction entre les apprenants au cours de l’activité : nous avons interprété la fonction des actes de parole produits par les intervenants, et nous avons surtout interprété leur rôle au sein de l’épisode  pour mettre en évidence les processus cognitifs qui sont à la base de l’activité d’apprentissage.
Ultérieurement, chaque épisode où il se produit la construction collective d’un énoncé a été représenté sous forme de schéma analytique (ESTEVE 1999 d’après DONATO 1994) dont la lecture globale permet d’observer le contenu exact de la négociation et le degré de difficulté que représente pour les apprenants chaque phase ; l’adéquation à la norme des connaissances apportées par chaque intervenant ; le type de problèmes linguistiques qui se manifestent au cours de l’échange ; la relation entre apports linguistiques individuels et consécution de l’objectif : la construction de nouveaux signifiés (ESTEVE 1999 : 211).
 Après avoir identifié et analysé les différents épisodes, nous avons approfondi l'étude des données à partir de la catégorisation de VILLAMIL et GUERRERO (1996) qui tiennent compte de descripteurs suivants : procédé, fonction, métalangue et aspect grammatical.
Les procédés sont les moyens utilisés par les apprenants pour résoudre les problèmes linguistiques et qui leur servent en même temps de stratégie d’étayage ; par exemple, la reformulation, le commentaire métamorphologique, la lecture....
La fonction concrète de chaque procédé est définie dans le fragment du discours dans lequel il se trouve ; par exemple, l’apprenant peut avoir recours à une hétéroreformulation pour « encourager les membres du groupe à proposer d’autres formulations » .
Nous avons observé aussi si les apprenants utilisent ou non des termes de la métalangue lors d’un procédé, si ces termes sont spécifiques ou non spécifiques  et en quelle(s) langue(s) ils apparaissent.
Finalement, la catégorie aspect grammatical doit être entendue dans un sens large qui comprend aussi bien le niveau phonético-phonologique que les niveaux textuel et pragmatique.

3. Résultats de l'analyse du corpus
3. 1. La réflexion métalinguistique et métadiscursive
Comme il a été dit plus haut, l’activité d’écriture en collaboration constitue un espace privilégié pour l’activité de réflexion sur la langue. Nous avons constaté qu'il se produit dans le groupe une véritable construction collective du discours qui implique l’adaptation et la collaboration des partenaires et ceci de façon plus ou moins consensuelle. Nous avons observé que la réalisation de la tâche présente un schéma récurrent et cyclique  où les apprenants planifient les contenus, discutent la formulation des énoncés qui les véhiculent et révisent et évaluent constamment leur production, le tout sous l’influence de la négociation.
On peut par conséquent affirmer que c’est la nature de la tâche à réaliser qui permet l’émergence du travail en collaboration : les apprenants disposent du temps nécessaire pour la mener à terme (l’objectif communicatif du texte n’est pas immédiat) ; ils sont obligés de négocier puisqu’ils doivent remettre un texte unique ; et, finalement, ils sont conscients de l’objectif implicite qui imprègne la plupart des activités en classe de langue, i.e. l’adéquation à la norme. Cependant, il faut souligner le fait que cette focalisation sur la forme est, en quelque sorte, intermittente. En effet, l’idée de la norme plane dès que les apprenants négocient le résultat final à intégrer dans le texte (car on adoptera la forme jugée la plus correcte) tandis que, quand ils se situent au niveau de la planification des idées, font des commentaires à part ou révisent leur texte, il n’y a pas de traces de cette focalisation. Il se produit, par conséquent, un double niveau dans la production des apprenants qui correspondrait au concept de bifocalisation déjà mentionné (BANGE 1992).
D’autre part, cette « activité réflexive » (VASSEUR et ARDITTY, 1996) se manifeste dans notre corpus de façon plus ou moins explicite comme nous verrons plus bas. Indépendamment de leur degré d’explicitation, l’activité réflexive qui caractérise ce discours en interaction renvoie aux différentes composantes du système qu’est la langue. Ainsi, en nous inspirant de la classification proposée par GOMBERT (1996), nous avons distingué : activités métalinguistiques (métaphonologiques, métasémantiques et métasyntaxiques) et activités métadiscursives (métapragmatiques et métatextuelles).
L'activité métalinguistique la plus fréquente porte sur le niveau métasémantique et correspond presque toujours à une recherche lexicale de la part des apprenants. En deuxième lieu, les éléments du niveau métasyntaxique  correspondent à des questions de morphologie ou de syntaxe qui constituent traditionnellement des entraves dans le processus d'acquisition du FLE par des apprenants hispanophones : place de l'adjectif, choix des déterminants, accord du participe passé, etc. Nous n'avons presque pas trouvé de références à la composante phonético-phonologique de la langue puisque la tâche consistait à produire un texte écrit ; en effet, même si les apprenants oralisent leur texte au fur et à mesure qu’ils le rédigent, la prononciation ne constitue pas pour eux un centre d’intérêt. L'orthographe, en revanche, préoccupe beaucoup ce groupe d'apprenants et nous en trouvons de nombreuses traces tout au long de la rédaction et surtout lors de la phase finale de révision du texte. Finalement, pour ce qui est de l’activité métadiscursive, les références aux niveaux textuel et pragmatique ne sont pas nombreuses.
À titre d’exemple, nous présentons ci-dessous la transcription de l’épisode et le schéma analytique correspondant à la construction de l'énoncé :
(...) à cause de ça les familles de Canet ont des graves problèmes économiques.
32.   NE:  o à cause de / aviam / ((elle lit)) comme vous savez l’entreprise Pulligan a été fermée pour manque d’argent / à
33.   MA:  à cause de ça
34.   NE:  ((elle écrit)) à cause de ça les familles de Canet
35.   MA:  d’accord
36.   NE:  ((elle écrit)) ont des ((elle lit)) à cause de / formal ou informal? de cela ou de ça?
37.   MA:  cela / de cela / si c’est une lettre / de cela
38.   NE:  alors / de cela / ((elle lit)) les familles de Canet ont
39.   MA:  besoin d’argent
40.   NE:  ((elle écrit)) ont
41.   MA:  besoin d’argent
42.   OL:  ont
43.   NE:  graves problèmes économiques
44.   OL:  graves o grèves
45.   MA:  graves
46.   NE:  grève es la
47.   MA:  grave c’est une
48.   NE:  c’est quand on doit réclamer et le travail
49.   MA:  et dans la rue on proteste / grave
50.   NE:  ((elle écrit)) graves problèmes
51.   MA:  ont des graves problèmes
52.   NE:  je ne sais pas si on peut mettre / graves problèmes / o problèmes graves / parce que quand je / fais des rédactions =
53.   MA:  c’est des
54.   NE:  = on me dit toujours / mets mets l’adjectif après
55.   MA:  avec graves problèmes
56.   NE:  des problèmes graves
57.   MA:  pour e::
58.   OL:  alors graves aussi au pluriel / non?
59.   NE:  oui
60.   OL/NE:  graves problèmes
61.   OL:  économiques
62.  NE: ((elle écrit)) économiques

Schéma analytique :
13. (L61-62) économiques OL+ NE+
12. (L58-60) graves OL+ NE+ OL/NE+
11. (L57) pour  MA+
10. (L52, 54-56) graves problèmes / problèmes graves
(NE) (NE) MA+ NE+
9. (L1-4) * des graves problèmes MA- MA-
8. (L44-49) graves / grèves OL? MA+ (NE) (MA) (NE) (MA)
7. (L43)(50) * graves problèmes économiques NE- NE-
6. (L39-42) besoin d’argent MA+ NE+ MA+ OL+
5. (L36-38) cela / ça NE? (MA) NE+
4. (L36) ont des A2- A1? A2-
3. (L34-35) les familles de Canet NE+ (MA)
2. (L33-34) ça MA+ NE+
1. (L32) à cause de NE+

3. 2. Typologie de procédés et fonctions
Nous présentons ci-dessous le tableau général correspondant aux procédés utilisés par chaque apprenant lors des negociations orales  :

  RP RF CM DM I/LE Lecture
 MA 35 22 56 6 68 3 190
 NE 77 22 44 26 47 36 252
 OL 26 17 79 35 65 1 223
  138 61 179 67 180 40 665
 

Formulation directe d’idées ou d’énoncés en LE
La nature même de la tâche détermine que le procédé le plus fréquemment utilisé dans notre corpus soit la formulation directe d’idées ou d’énoncés en langue étrangère ou bien de parties d’énoncé (lexèmes, prépositions, conjonctions, propositions...) qui visent à compléter le texte. D’autre part, il faut dire que nous n’avons trouvé qu’une intervention en langue maternelle et cela est dû, d’après nous, au niveau de maîtrise des étudiants (ils ont un minimum de 300 heures d’apprentissage de la langue), à la dynamique de la classe, aux consignes du professeur (qui invite le groupe à s’exprimer toujours en français) ou encore à la contrainte que suppose le fait d’être enregistré. Nous n’avons pas observé de différences significatives entre apprenants.
Exemple :
443.  NE:  = ici  on cherche les personnes qui vont participer et = // MA: oui / NE: = une fois les (X) seront déjà or- organisés = / OL: après nous ferons
444.  NE: = on vous tiendra au courant / OL: oui / le téléphone

Commentaires
Les commentaires sont également très nombreux dans notre corpus et font référence aussi bien aux divers niveaux linguistiques  qu’aux opérations cognitives exercées par les apprenants, ces dernières étant de loin les plus fréquentes. Globalement, les différences entre apprenants ne nous semblent pas très significatives bien que l’on constate que l’apprenante OL est plus portée à faire des commentaires tandis que NE l’est moins. Finalement, signalons que les fonctions principales des commentaires sont :
? accepter la proposition d’un autre apprenant,
? évaluer positivement la proposition d’un autre apprenant, et
? exprimer son accord (ou son désaccord).
Exemple :
21. MA: on peut parler de la famille qui a: / qui
22. OL: notre(s) famille(s) / nous faisons une lettre directe / non? = /MA: m::: / = mieux
23. OL: notre famille

Répétitions
Nous avons constaté un nombre important de répétitions dans notre corpus, toutes en langue étrangère. Ces répétitions indiquent l’existence d’une activité métalinguistique intense sans qu’il y ait pour autant des éléments propres à la métalangue, autrement dit, les répétitions permettent aux apprenants de focaliser leur attention sur des aspects du code linguistique sans utilisation de terminologie spécifique. Nous avons recueilli les donnés obtenues dans le tableau suivant :

  MA NE OL
 ARP 13 13 19 45
(32,8%)
 HRP 21 58 13 92
(67,1%)
  34
(24,8%) 71
(51,8%) 32
(23,3%) 137

Deux types de répétitions apparaissent dans notre corpus: les autorépétitions (ARP) et les hétérorépétitions (HRP), ces dernières étant beaucoup plus nombreuses (67,1% des occurrences) . Quant aux différences inter-apprenants observées, plus de la moitié correspondent à NE et ceci à cause de son rôle au sein du groupe : c’est elle qui se charge d’écrire le texte, ses répétitions servent donc à intégrer les parties du texte négociées, et rappeler aux autres membres du groupe les fragments du texte accordés.
 Les fonctions principales des autorépétitions sont les suivantes :
? insister, notamment sur les propres options,
? intégrer des énoncés ou des fragments d’énoncés,
? dicter,
? rappeler aux autres membres du groupe des propositions ou des fragments d’énoncé, et
? récupérer des éléments (idées, lexèmes, etc.),
et pour ce qui est des niveaux linguistiques impliqués, la plupart des autorépétitions concernent le niveau métasémantique et le niveau métasyntaxique avec moins d’occurrences pour les niveaux métamorphologique et métaphonologique.
Quant aux hétérorépétitions, les fonctions principales sont :
? intégrer des fragments de l’énoncé,
? évaluer positivement la proposition d’un autre apprenant,
? rappeler aux autres membres du groupe des fragments d’énoncé,
? gagner du temps, et
? dicter,
Pour finir, il faut indiquer que, en ce qui concerne la grammaire, seulement deux niveaux linguistiques sont touchés par les hétérorépétitions : le niveau métasémantique et le niveau métasyntaxique.
Exemple :
38. NE: alors / de cela / ((elle lit)) les familles de Canet ont
39. MA: besoin d’argent
40. NE: ((elle écrit)) ont
41. MA: besoin d’argent
42. OL: ont

Demandes
Les demandes sont moins nombreuses dans notre corpus que les commentaires mais, comme ceux-ci, elles font référence aux divers niveaux linguistiques  et aux opérations cognitives exercées par les apprenants.
Exemple :
170.  NE: ((elle lit)) on cherche / deux points / on cherche des jeunes hommes / o[s]és
171.  OL: euh d’autres synonymes pour mettre
Comme dans le cas des commentaires, le métacognitif dépasse en nombre d’occurrences le métalinguistique et le métadiscursif. Par contre, les différences entre apprenants semblent très significatives : tandis que OL et NE  ont une forte tendance à interroger les autres (52,2% et 38,8% respectivement), MA ne formule presque pas de demandes (0,8%). Ceci peut être dû au rôle qu’ils ont dans le groupe (NE est celle qui écrit le texte donc, en quelque sorte, elle en est l’ultime responsable), à leur personnalité ou au type d’apprenant qu’ils sont ou qu’ils croient être (MA, par exemple est persuadé d’avoir un meilleur niveau de langue que ses copines ce qui fait qu’il préfère donner que demander des informations) .

Reformulations
Les reformulations sont un autre procédé utilisé par nos apprenants bien que leur nombre soit inférieur aux procédés mentionnés jusqu’à présent. Le tableau suivant permet de visualiser les données obtenues pour chacun des deux types (autoreformulations -ARF- et hétéroreformulations -HRF) et pour chacun des trois apprenants :

  MA NE OL
 ARF 7 6 5 18
(29%)
 HRF 15 16 12 44
(70%)
  22
(35%) 22
(35%) 17
(27,4%) 62

Comme dans le cas des répétitions, les hétéroreformulations sont bien plus nombreuses que les autoreformulations. Nous n’avons pas observé de différences significatives entre les trois apprenants et, à l’exception de deux occurrences, toutes les reformulations sont intralinguistiques, c’est-à-dire de la langue étrangère à la langue étrangère.
Les fonctions principales des autoreformulations sont les suivantes : proposer une autre option, et introduire un aspect de contenu. Celles des hétéroreformulations : proposer une autre option, et corriger la proposition d’un autre apprenant.
Finalement, les principaux aspects grammaticaux concernés relèvent également des niveaux métasémantique et métasyntaxique.
Exemple :
8. OL: pour / pour mancance de::: de l’arg- non pour
9. NE: pour manque / pour manque?
10. MA: manque / un manque

Lecture
Les différences entre apprenants sont très significatives pour ce qui concerne ce dernier procédé. En effet, le tableau présenté plus haut montre que la presque totalité des occurrences correspond à NE qui, comme il a été dit, est la responsable d’écrire le texte. Dans ce cas, nous pouvons conclure que le rôle de l’apprenant détermine le choix du procédé utilisé.

3. 3. La métalangue
Le tableau ci-dessous montre le nombre d’occurrences relevé dans notre corpus pour ce qui est de l’utilisation de termes de la métalangue lors des divers procédés mis en oeuvre.

  MA NE OL
 Spécifique (LE) 4 15 4 23
 Non spécifique (LE) 4 5 16 25
 Non spécifique (L1) 1 1 1 3
  9 21 21 51

Exemple de S-LE :
387.  NE: ((elle lit)) à cause de cela / les familles de Canet ont des graves problèmes économiques // on n’a plus de sources / maintenant /// ici vous pensez que:: // il / il n’a pas besoin d’un connecteur / parce qu’on a mis le le point ((elle lit)) on n’a plus de sources maintenenant / on a trouvé une solution
Exemple de NS-LE :
163.  OL: o nous faisons / m: de de différentes phrases / avec le même sens / non? on cherche des jeunes hommes osés / on cherche des: jeunes hommes e:: = / NE: on cherche
164.  OL: = danseuses / on cherche /et après nous ferons un nouveau spectacle

En premier lieu, il en ressort un équilibre clair entre l’utilisation de terminologie spécifique et non spécifique. Ensuite, nous observons que, à l’exception de trois cas, toutes les occurrences ont lieu en langue étrangère. Quant aux procédés au cours desquels la métalangue apparaît, il faut signaler que la plupart des exemples correspondent aux commentaires (50%) et aux demandes (30%). Finalement, nous avons observé des différences significatives selon les apprenants ; en effet, NE se détache nettement des deux autres apprenants pour ce qui concerne l’utilisation de terminologie spécifique, tandis que dans le cas d’emploi de terminologie non spécifique c’est OL l’apprenante qui l’utilise majoritairement .
 Les fonctions principales relevées dans notre corpus sont les suivantes :
? demander confirmation (sur des aspects divers) aux autres apprenants,
? justifier ou argumenter une proposition, une option, et
?  initier ou continuer des explications.
Finalement, il faut remarquer que tous les niveaux linguistiques sont concernés par l’utilisation de la métalangue, par ordre décroissant d’importance : aspects orthographiques (11), textuels (9), sémantiques (8), morphologiques (6), syntaxiques (5) et pragmatiques (5).

4. Conclusions
Les conclusions de notre travail vont dans le sens que la nature de la tâche proposée aux apprenants conditionne notablement le degré de réflexion sur la langue au cours des interactions. Professeurs de langue étrangère, nous sommes conscientes de la nécessité de proposer aux étudiants des activités diverses qui visent soit une compétence surtout communicative soit une compétence plus linguististique centrée sur la forme. Dans cette perspective, la rédaction d’un texte écrit en collaboration constitue le cadre idéal pour cette activité de réflexion sur le code qui se manifeste, comme nous l’avons vu, par l’émergence de phénomènes relevant de l’étayage collectif.
D’autre part, cette réflexion métalinguistique concerne tous les niveaux de la langue, depuis le niveau métaphonologique aux niveaux métapragmatique et métatextuel, et se manifeste dans notre corpus de façon plus ou moins explicite, avec ou sans utilisation de terminologie métalinguistique. Nous avons montré que les procédés qu’utilisent les apprenants pour résoudre les divers problèmes linguistiques sont divers (répétitions, reformulations, comentaires, demandes...) comme sont diverses les fonctions remplies par ces procédés (encourager les autres, refuser, prososer d’autres formulations ...). Finalement, la présence ou absence de termes relevant de la métalangue ne détermine pas le déroulement du travail en collaboration et n’en est qu’un élément au même titre que les autres.
En dernier lieu, il s’est avéré que la nature de la tâche détermine que certains procédés utilisés par les apprenants soient plus fréquents que d’autres dans notre corpus (par exemple la formulation directe d’énoncés ou d’idées en langue étrangère ou les commentaires) de la même façon que certains niveaux linguistiques soient plus concernés que d’autres, par exemple le niveau métasémantique et le niveau métasyntaxique.
 

5. Références bibliographiques

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CAÑADA, M.D., CAÑADA, M., MAYAYO, M.L., MOLINOS, L. (sous presse). « Incidence du type de tâche sur le degré de réflexion métalinguistique et métadiscursive chez des apprenants adultes de français et d’italien (langues étrangères) », Actes du Colloque international “Didactique des langues romanes : le développement des compétences chez l’apprenant, De Boeck, pp. 193-204.
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ESTEVE, O. (1999). La reflexió metalingüística mitjançant la producció escrita en els primers nivells d’aprenentatge d’alemany LE per part d’adults, thèse de doctorat 3e. cycle,  Universitat de Barcelona.
FRAWLEY, W., LANTOLF, J. (1985). « Second language discourse: a Vygotskyan perspective », Applied Linguistics, nº 6, pp. 143-159.
GOLDSTEIN, L., CONRAD, S. (1990). « Student input and negociation of meaning in ESL writing conferences », TESOL Quartely, nº 24, pp. 443-460.
GOMBERT, J.E. (1996). « Activités métalinguistiques et acquisition d’une langue », AILE, nº 8, pp. 41-55.
TREVISE, A. (1996). « Réflexion, réflexivité et acquisition des langues », AILE, nº 8, pp. 5-39.
VASSEUR, M.T., ARDITTY, J. (1996). « Les activités réflexives en situation de communication exolingue : réflexions sur quinze ans de recherches », AILE, nº 8, pp. 57-87.
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WOOD, D. et alii (1976). « The role of tutoring in problem solving », Journal of Child Psychology and Psychiatry, nº 17, pp. 89-100.