Mise à jour du programme le 18 octobre 2000

Surdité, feinte, répétition tautologique, correction explicite : quand,  comment est traitée l’erreur en classe de langue ?
Abstract
L’enseignant de langue étrangère, et surtout le jeune enseignant, peut trouver inconfortable ce rôle d’évaluateur et de correcteur qu’il est amené à jouer, d’abord parce que les apprenants attendent de lui une évaluation, une ratification ou une invalidation de leurs hypothèses  interlinguales et parce que les évaluations certificatives le réclament.

Mais l’enseignant doit aussi, dans le choix du comment traiter l’erreur et du moment où il peut le faire, être cohérent avec une approche communicative et constructiviste de l’enseignement / apprentissage des langues et avec la consigne et les objectifs de la tâche demandée à l’apprenant.
Ces différents paramètres à prendre en compte rendent délicat le traitement des formes erronées dans les productions orales, d’où parfois des comportements « correctifs » hétérogènes dans ces « mouvements de reprise du dire » (F. Cicurel, 1996), où la langue prime sur le discours, où les buts communicatifs sont momentanément suspendus au profit d’un travail sur le code, où les niveaux métalinguistiques et communicationnels tendent à être confondus (P. Bange, 1992).
Par ailleurs, d’un point de vue plus psycholinguistique, l’enseignant court aussi le risque d’inhiber l’apprenant ou de renforcer un sentiment d’insécurité linguistique.
L’activité d’évaluation doit donc être cohérente, d’une part, avec l’approche constructiviste où l’erreur est une prise de risque valorisée et « facilitée » par les pratiques de l’enseignant qui encourage l’apprenant à accepter sans anxiété ses tâtonnements (à être un candidat-apprenant), donne du sens aux erreurs (« la pédagogie de la faute » de A. Lamy, 1976), les transforme en séquence potentiellement acquisitionnelle (De Pietro, Matthey et Py 1989), les analyse pour saisir les caractéristiques de l’interlangue et aider  l’apprenant à reconstruire ses hypothèses.
D’autre part, ce traitement de l’erreur doit être cohérent avec l’approche communicative qui ne se limite pas à prendre en compte le code.
L’enseignant est ainsi amener, dans ses activités d’évaluation, à gérer équitablement les trois pôles indissociables du processus d’acquisition : le système de l’interlangue,  la norme et la tâche (B. Py, 1993).
Dans notre intervention, nous décrirons, à travers un corpus d’interactions recueillies en classe, les différents traitements de l’erreur en fonction des paramètres rapidement esquissés.
Notre objectif étant, à terme, d’envisager une modélisation du traitement de l’erreur cohérente avec une méthode communicative et avec une approche constructiviste et qui serait propice au développement chez l’apprenant d’un savoir-faire cognitif et valoriserait une stratégie de « prise de risque » (stratégie d’apprentissage positive pour  Rubin (1975), O’Malley et Chamot (1990).