Mise à jour du programme le 24 octobre 2000

Aides à l’apprentissage d’une langue étrangère : activité cognitive et activité énonciative
Abstract
Notre communication tentera de montrer l’intérêt d’un croisement de l’approche socio-cognitive d’inspiration vygotskienne des phénomènes d’acquisition et d’apprentissage avec la notion d’énonciation dont nous aurons préalablement défini le sens choisi pour cet exposé. Nous illustrerons l’exposé par des données recueillies expérimentalement. Nous donnons ci-après l’argument théorique qui servira de toile de fond à l’exposé.

Le modèle vygotskien est fondé sur l’idée que les processus cognitifs sont produits par des acteurs sociaux dans des activités sociales (Vygotski, 1997). Aussi, les recherches en psycholinguistique et en didactique des langues qui s’en inspirent, accordent un rôle prioritaire, pour l’acquisition, à un emploi de la langue comme instrument à finalité sociale. Ainsi, l’accent est mis sur la prise de responsabilité, de la part de l’apprenant, dans la gestion du discours et dans l’enjeu communicatif, dépassant, de ce fait, la simple production de formes langagières, dans un espace de collaboration avec l’enseignant ou d’autres apprenants.
Cette prise en charge par l’apprenant est fondamentale si l’on envisage que dans un processus d’apprentissage, l’élève ne reproduit pas le système préétabli de la langue mais construit une structure qui lui est propre, prolongeant ainsi la théorie vygotskienne qui considère que la structuration des connaissances ne se développe pas sur un mode séquentiel basé sur l’accumulation mais sur une re-structuration interne de l’ensemble des fonctions.

Notre perspective tente d’intégrer cette approche socio-cognitive en la combinant avec la théorie de l’énonciation développée par Antoine Culioli  selon laquelle, « l’énonciation se définit comme une suite d’opérations permettant de construire des valeurs référentielles à travers des systèmes de repérage par rapport à la situation d’énonciation » (Culioli, 1990).  L’énonciation repose donc sur des processus mentaux et des représentations. C’est une construction progressive qu’effectue le sujet énonciateur en confrontant et en ajustant son système de représentation à celui du co-énonciateur et à la situation d’énonciation, à l’aide de différents repères :
-   repère de personnalité : qui fait référence au « je-tu / il » (personne / non personne) » de Benveniste (1966) et au triplet « locutif-allocutif-délocutif) de Damourette et Pichon (1927) ;
-  repères de temporalité : qui peuvent être centrés sur  le <moi-ici-maintenant> que Damourette et Pichon (1936) nomment le nynégocentrisme ou se référer à un autre centre et constituer des représentations de monde virtualisées : l’allocentrisme (Catherine Fuchs, 1982-1983 a montré le rôle du nynégocentrisme dans la constitution de la notion culiolienne d’énonciation) ;
-   repère situationnel : qui est co-construit par l’énonciateur et le co-énonciateur en fonction de la situation d’énonciation ;
-  repères conceptuels : qui eux aussi sont co-construits en définissant les propriétés des domaines conceptuels mobilisés (prototype de Rosch, 1973 ou notion de Culioli, 1981) ;

Ainsi, dans la situation d’énonciation, le locuteur « s’approprie » le schéma formel de la langue en utilisant des indices spécifiques, les unités déictiques (la triade moi-ici-maintenant) et organise ses énoncés à travers des systèmes de repérage. Culioli postule que ces différentes opérations d’ajustement sont réalisées sur un mode épilinguistique par des locuteurs / énonciateurs (la différence serait à préciser) qui maîtrisent les compétences linguistiques et communicationnelles nécessaires à ce type d’activité langagière et que nous nommerons « locuteurs-experts ».

Il semble donc que cette approche énonciative puisse servir de modèle en didactique des langues car elle permet à l’élève de se situer en tant qu’énonciateur effectif en langue maternelle et en langues étrangères, ce qui le transforme en « apprenant », en référence à la perspective vygotskienne définie plus haut, et non en simple producteur d’énoncés sur le monde dont le mode d’évaluation ne serait que vériconditionnel. Ainsi, l’apprenant, en situation d’énonciation, devra prendre en charge ses énoncés, en effectuant un travail cognitif de type métalinguistique portant sur les opérations d’énonciation. Ceci permettra d’acquérir des compétences linguistiques par un travail morphologique et syntaxique portant sur les unités déictiques mais aussi des compétences communicationnelles par les systèmes de repérages situationnel et conceptuels assurant l’intercompréhension. Ce travail cognitif, qui lorsqu’il est maîtrisé (automatisé) se réalise sur un mode épilinguistique doit, lors de son acquisition, être effectué sur un mode métalinguistique permettant à l’apprenant, par un travail réflexif sur la langue, de structurer ses compétences.
Ce travail réflexif est effectué par l’intermédiaire d’activités communicatives réalisées au cours d’un apprentissage en collaboration (collaborative learning)  qui peut être du type « collaboration entre apprenants », ces derniers prenant en charge la situation d’énonciation, gérant ainsi les potentiels conflits cognitifs par la « négociation du sens » assurant, de ce fait, l’intercompréhension. La collaboration peut être aussi de type « professeur-élève » telle que la définit Vygotski (1997) à travers le concept de « zone proximale de développement » et Bruner (1976) par la notion de « scaffolding process ». Ces auteurs insistent sur le rôle constitutif de l’expert (l’enseignant) qui effectue un travail de tutelle en développant une démarche d’accompagnement, sollicitant le travail métalinguistique de l’élève sur la langue.

Version provisoire
Agnès Bracke,  Equipe TELANCO, Université de Bordeaux 3
e-mail : agnes.bracke @libertysurf.fr

Aides à l'apprentissage d'un langue étrangère : Activité cognitive et activité énonciative

Notre communication a pour objectif de mettre en évidence l'intérêt pour la didactique des langues de croiser des approches cognitives et énonciatives pour mieux appréhender la relation entre l'apprenant et son objet d'apprentissage. Nous aborderons, en premier lieu, le processus cognitif d'appropriation tel qu'il est défini dans la théorie de Vygotski. Notre intention est d'analyser le processus d'apprentissage qui en découle en intégrant cette perspective socio-cognitive à la didactique des langues. Puis, nous soulignerons comment une telle approche combinée avec la notion d'énonciation, peut servir de modèle en didactique des langues. Pour cela, nous mentionnerons les concepts mobilisés par la notion d'énonciation, ce qui nous amènera à définir un type particulier d'activités langagières : les activités énonciatives. La fin de notre exposé consistera alors à montrer comment ces activités peuvent être inscrites dans l'apprentissage d'une langue étrangère ainsi que leurs rôles dans l'acquisition de compétences linguistiques et communicationnelles indispensables à l'appropriation de cette langue.

« Les processus cognitifs sont produits par des acteurs sociaux dans des activités sociales » (Schneuwly et Bronckart, 1985). Ainsi peut être résumée la perspective vygotskienne car elle permet de comprendre les deux notions fondamentales issues de cette théorie : tout d'abord, l'individu est un acteur, il est au centre de son développement dans le sens où il construit ses connaissances. Le terme de « construction » renvoie, chez Vygotski, à celui de « structuration » puisque le développement cognitif ne consiste pas en une accumulation de savoirs mais en une re-structuration, par paliers, de l'ensemble du système interne des connaissances lors de l'acquisition d'un savoir nouveau. Cette réorganisation est effectuée sur le plan intra-psychologique par l'individu lui-même. Projeter cette première analyse du modèle vygotskien en didactique des langues, revient à concevoir le processus d'apprentissage d'une langue, non pas comme la reproduction d'un système pré-établi mais comme la construction par l'apprenant de sa propre structure.

Mais pour que cette re-structuration interne, ce « travail intra-psychologique » soit réalisé, il faut, dans la théorie de Vygotski, que l'individu soit préalablement confronté  à cette nouvelle connaissance sur un plan inter-psychologique (cf. la loi génétique du développement de Vygotski, 1934), c'est-à-dire par l'intermédiaire de son entourage social. Ainsi Vygotski, en définissant l'individu comme un acteur social, souligne le rôle constitutif de son environnement dans le développement cognitif. En effet, le processus cognitif d'appropriation est basé sur des interactions que le psychologue russe qualifie de « sociales »  (ce qui le distingue de Piaget) car l'entourage a un rôle qui consiste  à donner les moyens nécessaires à cette structuration. Au niveau de l'apprentissage d'une langue étrangère, ce travail de collaboration (qui sera développé par Bruner sous la notion de tutelle) est constitutif du rôle de l'enseignant par l'intermédiaire d'un apprentissage, intervenant dans la zone proximale de développement. Ainsi, comme l'exprime Varela (1996) : « L'acte de communiquer ne se traduit pas par un transfert d'informations depuis l'expéditeur vers le destinataire mais plutôt par le modelage mutuel d'un monde commun au moyen d'une action conjuguée. » Le processus cognitif d'appropriation d'une langue étrangère repose donc à la fois sur une construction personnelle mais aussi sur une démarche d'accompagnement car il ne faut pas oublier que l'objet d'apprentissage (la langue étrangère) pré-existe avec sa cohérence interne dont l'apprenant doit comprendre le mécanisme par l'intermédiaire d'un travail réflexif qui peut être sollicité et géré par l'enseignant (ce qui est d'ailleurs sa tâche principale).

Cette approche socio-cognitive permet de redéfinir la relation « apprenant-objet d'apprentissage » lors de l'acquisition d'une langue étrangère. Car si l'objectif d'un tel apprentissage est le développement d'une compétence communicative, cette dernière nécessite l'emploi de la langue comme instrument à finalité sociale permettant à l'apprenant de prendre en charge son propre développement. Ceci renvoie à une approche interactive de la langue qui doit être articulée à une démarche réflexive.

Cette articulation interaction-travail réflexif qui émane de la théorie de Vygotski peut trouver un appui, en ce qui concerne l'apprentissage des langues, dans les théories de l'énonciation (et notamment celles du type «Benveniste» et « Culioli »). En effet, considérer l'apprenant comme l'acteur de son apprentissage, c'est mettre l'accent sur sa responsabilité et sur sa nécessaire prise en charge de sa production langagière. Or les approches énonciatives montrent que dans la situation d’énonciation, le locuteur « s’approprie » le schéma formel de la langue en utilisant des indices spécifiques et en organisant ses énoncés à travers des systèmes de repérage. L'énonciation est ainsi perçue comme une construction progressive qu’effectue le sujet en confrontant et en ajustant son système de représentation à celui du co-énonciateur et à la situation d’énonciation, à l’aide de différents repères : repère de personnalité (« je-tu /il » de Benveniste, 1966) ; repères de temporalité (le maintenant de la notion de nynégocentrisme <moi-ici-maintenant> de Damourette et Pichon, 1936) ; le tout constituant le repère situationnel auquel s'ajouteront les composants extra-linguistiques de la situation de communication et les repères conceptuels (les définitions de notions et de domaines notionnels de Culioli, 1985). Par cette appropriation du schéma formel de la langue, le locuteur devient énonciateur c'est-à-dire acteur de sa production. Culioli postule que ces différentes opérations d’ajustement sont réalisées sur un mode épilinguistique (c'est-à-dire par une activité non conscientisée et non formalisée) par des énonciateurs qui maîtrisent les compétences linguistiques et communicationnelles nécessaires à ce type d’activité langagière et que nous nommerons « locuteurs-experts » (dont feront partie les enseignants).

Cette approche énonciative combinée à l'approche socio-cognitive permet en didactique des langues de considérer « l'apprenant » de Vygotski comme un énonciateur effectif en langue maternelle et en langue étrangère. Les situations d'enseignement d'une langue étrangère s'inspirant des travaux vygotskiens, privilégient l'approche communicative (avec une dimension cognitive) car elle permet aux apprenants d'interagir dans la langue cible. Dans ces interactions et si on se réfère aux travaux sur l'énonciation, un travail de repérage énonciatif est réalisé par l'apprenant en fonction de la situation d'énonciation (interactions entre apprenants ou interactions entre apprenant(s) et enseignant).

Considérons par exemple le repérage de personnalité. Lors des interactions, « l'apprenant-énonciateur  » se constitue en repère (« je »). Cela lui permet de construire un « tu » (le partenaire de la communication) qui peut être un autre apprenant (cas de la collaboration « transversale ») ou l'enseignant (cas de la collaboration « verticale »). Cela  lui permet aussi de construire un « il », qui peut, lors d'une collaboration avec l'enseignant par exemple, représenter le monde du savoir. Dans ce cas particulier, l'enseignant relate un savoir qu'il ne prend pas en charge puisqu'il le véhicule en tant qu'expert. Cette situation a pu être observée au cours d'un expérimentation auprès d'élèves en première année d'enseignement d'une langue étrangère (anglais). Nous avons inscrit ces apprenants dans un travail de collaboration « transversale » dont le but, finalisé, était de produire un courrier présentant leur ville à des élèves canadiens apprenant le français en classe. Au cours de leur réflexion en groupes, les apprenants pouvaient solliciter l'aide de l'enseignante. Nous avons pu remarquer que chaque groupe a considéré le professeur comme un expert détenteur du savoir, c'est-à-dire comme le « il » dont nous venons de parler. Cette construction est repérable au niveau des énoncés adressés à l'enseignante par des tournures du type « What is english for fleuve ? » Cette marque « impersonnelle » montre bien que l'enseignante, dans cette situation d'apprentissage, n'est pas considérée comme une collaboratrice éventuelle mais comme une référence au savoir, au même titre qu'un dictionnaire.

Nous avons pris l'exemple des repères de personnalité. De même, la communication en langue étrangère, dans toute situation d'énonciation, consiste en un ajustement des systèmes de représentation des co-énonciateurs. En situation d'apprentissage d'une langue étrangère, cet ajustement va permettre, nous semble-t-il, la « stabilisation » des notions appréhendées (en référence à Culioli), par un élargissement des domaines notionnels. Nous avons, dans notre protocole expérimental, un exemple qui illustre cette « inter-constitution » de la notion :

Ex 6 : Louis (niveau fort) : « The traditionnal sport of Bayonne is the pelote basque… »
André (niveau moyen) corrige : «mais non à Bayonne on joue au rugby…c’est au Pays Basque qu’ils jouent à la pelote…il faut pas leur raconter n’importe quoi… »

Ainsi, l'apprenant développera, dans le même mouvement, ses compétences méta-communicationnelles qui assurent l'intercompréhension.

Considérer l'apprenant comme un énonciateur, c'est prendre en compte les opérations d'énonciation, le travail de repérage qu'il effectue lors de la production de ses énoncés et son activité méta-communicationnelle. Cette construction varie en fonction des situations d'énonciation. Aussi le rôle de l'enseignant est de diversifier les situations de communication en essayant bien sûr qu'elles se rapprochent le plus possible de situations authentiques et qu'elles soient finalisées. Mais c'est aussi, dans une perspective vygotskienne, de situer ces activités énonciatives sur un plan inter-psychologique en sollicitant un travail cognitif de type métalinguistique portant sur les opérations d’énonciation. Ce travail réflexif est effectué par l’intermédiaire d’activités communicatives réalisées au cours d’un apprentissage en collaboration (collaborative learning)  qui peut être, nous l'avons vu, du type « collaboration entre apprenants », ces derniers prenant en charge la situation d’énonciation, gérant ainsi les potentiels conflits cognitifs par la « négociation du sens » assurant, de ce fait, l’intercompréhension.

Comme nous l'avons dit, la collaboration peut être aussi de type « enseignant-apprenant(s) » telle que la définit Vygotski (1934) à travers le concept de « zone proximale de développement ». Elle permettra aux apprenants d'acquérir des compétences linguistiques par un travail morphologique et syntaxique portant, par exemple, sur les unités déictiques, car comme le montre Jacqueline Guillemin-Flescher (1993), la relation déictique, présente dans l'agencement des marqueurs linguistiques, n'est pas définie en français et en anglais par l'utilisation du même système de repérages. Le problème relatif aux particularités grammaticales d'une langue est exprimé dans l'exemple qui suit :

Ex 5 :  Margot (niveau moyen) propose : « Bayonne is in the south french… »
Benjamin (niveau faible) intervient : “mais non, Bayonne est au sud de la France alors c’est at  the south… »

Ce que nous cherchons à montrer en citant cet échange est qu'un travail explicite de type métalinguistique sur les activités énonciatives elles-mêmes, permettrait aux apprenants de prendre en charge correctement leurs énoncés.

Ce travail qui se situe sur un plan inter-psychologique, assure l’accès progressif à une certaine autonomie de la part de l’élève. Ce dernier adoptera, par la suite, une véritable « posture énonciative » faisant appel à une activité épilinguistique (au sens défini par Gombert, 1990) sur un plan intra-psychologique, c’est-à-dire une activité d’auto-évaluation portant sur la structuration et l’ajustement de ses énoncés par rapport à la situation d’énonciation et aux objectifs visés dans la prise de parole.

En conclusion, nous pouvons dire que les activités de production, dans la situation d'enseignement doivent être conçues comme des activités structurantes permettant la construction progressive d'un système explicatif opérationnel, nécessaire à l'apprenant pour s'approprier la langue étrangère. Nous avons voulu montrer qu'un travail explicite sur les activités énonciatives est un bon moyen de structuration.
 

Bibliographie
Benveniste, E, 1966, Problèmes de linguistique générale, Paris, Gallimard.
Culioli, A., 1981, “ Sur le concept de notion ”, Bulag (Université de Franche-Comté), 8. 62-79. Repris dans : A. Culioli, Pour une linguistique de l'énonciation : Opérations et représentations, 1, Paris, Ophrys, 1990, 47-65.
Culioli, A., “ The concept of notional domain ”, . Repris dans : A. Culioli, Pour une linguistique de l'énonciation : Opérations et représentations, 1, Paris, Ophrys, 1990, 67-81.
Culioli, A., 1986, “ La frontière ”, Cahiers Charles V, 8, . Repris dans : A. Culioli, Pour une linguistique de l'énonciation : Opérations et représentations, 1, Paris, Ophrys, 1990, 83-90.
Culioli, A., 1985, Notes du séminaire de DEA, 1983-1984 (Jean-Claude Souesme), Poitiers et DRL-Université Paris 7.
Damourette, J. et E. Pichon, 1936, Des mots à la pensée : Essai de grammaire de la langue française, tome V, Paris D'Artrey.
Gombert, J.E, 1990, Le développement métalinguistique, Paris, PUF.
Guillemin-Flescher, J, 1993, « Etude contrastive de la deixis en anglais et en français » dans : L. Danon-Boileau & J.L. Duchet  eds, Opérations énonciatives et interprétations de l'énoncé, Paris, Ophrys, 181-208.
Schneuwly, B et J. Bronckart, 1985, Vygotski aujourd'hui, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.
Varela F. J., 1996, Invitation aux sciences cognitives, Paris, Editions du Seuil, 2éme éd.
Vygotski, L. S., 1934, Myšlenie i re?’. Traduction française : Pensée et langage, Paris, Messidor, 1985. Réédition : Editions La Dispute, 1997.