Mise à jour du programme le 23 octobre 2000

Négociations pour une connaissance "acceptable" : point de vue didactique
Abstract
L'impact du dispositif didactique sur la construction individuelle de la connaissance est capital : cette évidence admise, il s'agit d'en prendre la juste mesure en évaluant l'influence de facteurs tels que, par exemple, le format interactif et les contrats —global puis local— dans lesquels se déroule une activité pédagogique.
Parmi les nombreuses activités de classe, la conceptualisation en est une particulière en ce qu'elle est précisément conçue pour donner lieu à l'explicitation des connaissances (qu'elles soient de nature grammaticale ou autre) et en ce qu'elle accorde une place prépondérante à la négociation prolongée de ces connaissances.
Le contrat local est souvent énoncé sous forme d'une consigne qui explicite l'objectif à atteindre et les modalités d'interaction pour ce faire. L'observation de séquences de conceptualisation conduit cependant à s'interroger sur des clauses cachées du contrat didactique : il apparaît en effet fréquemment que l'objectif visé est atteint (ou semble atteint) sans que pour autant l'activité cesse.
Il s'agit ici, à travers une analyse des interactions liées à cette activité de conceptualisation d'une règle grammaticale, dans une classe de F.L.E. en France, de comprendre :
• comment l'enjeu de connaissance est mis en scène dans et par le dispositif didactique,
• à quel moment et selon quelles modalités, l'énonciation de la règle est validée par l'expert (= enseignant),
• pourquoi certaines énonciations de la règle sont rejetées malgré leur évidente qualité explicative,
• quels peuvent être les effets de ces rejets sur l'évaluation et la construction de la règle par les non-experts (= apprenants).
La construction de la connaissance est examinée ici dans le contexte du collectif de la classe qui conditionne largement l'accès des individus-apprenants étrangers à la compréhension des phénomènes linguistiques et culturels cibles sans toutefois en être la seule instance opératoire.
Il reste que cette instance est investie d'une légitimité reconnue par les apprenants dans l'ultime évaluation de "l'acceptable" selon les normes que l'enseignant est chargé de rappeler et de transmettre in fine.

Version provisoire
NÉGOCIATIONS POUR UNE CONNAISSANCE ACCEPTABLE
Danielle Boissat - Université Lyon 2, GRIC-UMR 5612
PRESENTATION DU CORPUS & DE LA PROBLEMATIQUE
Il s'agit donc, dans une classe de F.L.E. en France, d'un corpus constituté d'une suite d'interactions liées à une activité de conceptualisation d'une règle grammaticale : en l'occurence, il s'agit de rendre compte de l'emploi différencié des pronoms compléments "lui/le/l'/la".
Le découpage retenu ne reprend pas les catégories connues dans les différents modèles d'analyse de la communication en classe de langue  ; il s'appuie dans une première approche globale, sur trois dimensions essentielles de la réalisation de l'activité : la chronologie des tâches, les modalités interactives du travail effectué par les participants et la variation des documents engagés comme déclencheurs.
On observe l'alternance programmée de plusieurs phases de travail en modalités interactives
– de tandems ou trios auxquels l'enseignant peut parfois prendre part en mode sottovoce et
– de collectif où l'enseignant anime les échanges, questionne et commente à la cantonnade.
Passée l'introduction de la séquence, chaque nouvelle présentation  de document déclencheur  donne lieu à la succession (i) sous-groupes (ii) collectif, des modes d'interactions de travail.
Seules les négociations se situant dans la phase (ii), sont étudiées, pour des raisons à la fois pratique (problème d'audibilité) et méthodologique puisqu'il s'agit ici essentiellement d'analyser et de comprendre :
• comment l'enjeu de connaissance est mis en scène dans et par le dispositif didactique,
• à quel moment et selon quelles modalités, l'énonciation de la règle est validée par l'expert (= enseignant),
• pourquoi certaines énonciations de la règle sont questionnées et/ou différées malgré leur évidente qualité explicative.
C'est dans ces phases collectives de travail que sont réalisées les deux opérations majeures de mise en scène du dispositif —explicitée dans les consignes— et de validation/non-validation de l'énonciation de la règle —effectuée nécessairement à la cantonnade—
Le terme de "négociation" introduit ci-dessus peut prêter à confusion et être contesté s'agissant de l'appliquer au contexte de la classe. Le concept  renvoie cependant, dans le domaine de la didactique, à divers courants méthodologiques que l'on retrouve aussi bien en langues  qu'en sciences .
Les modes d'appropriation et d'inculcation des connaissances sont variés et aux deux pôles se situent deux démarches qu'on pourrait schématiser ainsi : l'une privilégiant un mode vertical de transmission où l'expert délivre et transmet ses connaissances aux non-experts qui les apprennent, l'autre, horizontale, s'appuyant sur l'hypothèse que, pour être compréhensible et intégrable toute connaissance doit être préalablement explicitée et négociée par les apprenants eux-mêmes .
L'activité dite de conceptualisation, en classe de langue, est conçue précisément pour donner lieu à l'explicitation des connaissances (qu'elles soient de nature grammaticale ou autres) et à la négociation prolongée  de ces connaissances. Elle s'apparente à la résolution de problèmes développée dans d'autres secteurs de l'enseignement. Dans le présent exemple de classe FLE, la consigne énoncée en début de séance par l'enseignant définit clairement cette option : il y est question de trouver une solution à un fonctionnement grammmatical posé comme problématique. Cette consigne initiale sera plusieurs fois reformulée au cours de la séance, mais gardera la même base définitoire de l'enjeu (extrait 1).
Les apprenants sont ainsi mis en position d'adopter une démarche inductive explicite : l'observation d'un corpus de données doit les amener à :
– induire, individuellement d'abord, une règle rendant compte d'un fonctionnement morpho-syntaxique en français puis
– construire communautairement une énonciation acceptable de cette règle.
Il s'agit d'une activité de co-résolution à géométrie variable puisque, dans certaines phases, les négociations d'interprétation et de formulation impliquent seulement deux apprenants sans tiers-participant (phase tandem) et que, dans les phases collectives analysées ici, un tiers-participant est institué par le cadre interactionnel du dispositif didactique.

OUTILS D'ANALYSE DES INTERACTIONS
À l'image de ce qui se déroule dans une classe de sciences, on retrouve dans une séquence de conceptualisation en Lé :
– l'enjeu de co-contruction d'un savoir à expliciter,
– les modalités de mutualisation & de négociation des interprétations de phénomènes, ici, langagiers,
– le rôle majeur du guidage de l'enseignant pour contester les propositions irrecevables (ou/et organiser la contradiction), sélectionner et faire converger les pistes prometteuses, faire émerger la solution et en vérifier la compréhension partagée.
J'emprunterai donc à P.H. Scott, le cadre d'analyse qu'il développe pour rendre compte du fonctionnement des interactions en classe de sciences et de la dynamique de construction des connaissances.
Il retient trois types de données : "the content of discourse, the form of the utterances, the patterns in the flow of the discourse" que je traduirai par
1– l'orientation du contenu de l'énoncé de l'apprenant : cette orientation est-elle en concordance ou en discordance avec ce que l'enseignant a prévu de valider ? autrement dit, ce contenu est-il compatible/incompatible avec l'objectif d'apprentissage prédéfini ?
2– le format des énoncés, que ceux-ci soient le fait des apprenants ou de l'enseignant. Sont distinguées trois catégories (i) descriptif (ii) explicatif (iii) généralisant
3– le format prototypique de l'enchaînement des interventions en classe  : élicitation + réponse + évaluation ( en anglais "IRF": "initiation + response + feedback")
UNE MISE EN SCENE CONVENUE
La mise en scène qui instaure la fiction de l'activité est réalisée contractuellement entre des participants qui, au départ, s'entendent pour jouer  à deviner une solution déjà connue et qui, par la suite, se laissent progressivement prendre au jeu. La convention de fiction n'est pas remise en cause au niveau global du contrat didactique et l'expert pose ses questions pour obtenir des données déjà en sa possession . Dans la micro-séquence étudiée on peut dénombrer 83 questions de la formatrice dont :
– 38 fois "POURQUOI" : « pourquoi on met/vous mettez…? pourquoi ça va pas? pourquoi ça tombe mal ?»
– 23 fois "QUoi" : « qu'est-ce qu'on met…? qu'est-ce qu'on rajoute ? qu'est-ce qu'ils remplacent ? »
– 6 fois "QUAND" : « quand est-ce qu'on met…? et quand y a pas de préposition ? »
– 4 fois "COMMENT" : « on dit comment ? »
avec pour prototype l'intervention 17 qui dévoile l'enjeu de la séquence (extrait 2) :
Contribuent à la mise en scène, d'abord, la définition explicite, effectuée par la formatrice, de rôles et de compétences attribués aux apprenants (extraits 3 : 91) puis, le sous-entendu de sa supposée ignorance (extraits 3 : 103) et l'aveu de sa réelle ou feinte incompréhension (extraits 9 : 161).
Au début de la séquence, cependant, quelques apprenants semblent vouloir faire reconnaître leur incapacité ou/et leur peu d'intérêt à répondre à ce type de questionnement et à dénoncer l'illusion de la compétence, en avançant l'argument rebattu du "c'est comme ça, ça ne s'explique pas" qui sera décliné, ensuite, par pratiquement tous les apprenants, à un moment ou un autre de la micro-séquence. (extraits 4)
Une apprenante se hasarde même, au cours de la séance de présentation qui se prolonge, à réclamer timidement une explication de l'expert qui se dérobe en faisant réénoncer sa question initiale  (extrait 5). Par la suite, les acteurs se mettent, de bonne grâce, en place pour participer au jeu des hypothèses.
NEGOCIATIONS DES CONNAISSANCES
1• Le prérequis essentiel, pour qu'une négociation s'engage, est qu'il y ait, au départ, un litige entre des participants qui ont une volonté d'aboutir à une (pro)position convergente .
Dans le cas étudié, le litige peut être constitué par la divergence interprétative hautement probable s'agissant d'apprenants non-natifs examinant le fonctionnement grammatical d'une langue étrangère ;
L'enjeu de convergence est institué, comme on l'a vu précédemment, par l'enseignant dans sa consigne. Il est assuré aussi par la bonne volonté des participants qui est, sinon sous-entendue, au plus, fortement encouragée à travers la mise en place du format coopératif des tâches (cf, la succession des modalités de travail en tandems puis en collectif) et l'affichage répété que l'enseignant effectue des capacités des apprenants à "travailler ensemble", à "échanger avec le voisin", à "mettre les idées en commun pour trouver une solution" (cf extraits 1 & 3).
Les négociations qui se développent dans les phases de tandems seraient, sans nul doute, intéressantes à étudier, car, de nature et de format, autres que celles étudiées ici dans les phases de regroupement. Menées en l'absence du tiers expert et en annexe de la négociation collective, elles s'organisent vraisemblablement fort différemment d'un tandem à l 'autre.
2• La dynamique de la négociation des connaissances est assurée par la divergence attendue des interprétations et hypothèses que les apprenants non-natifs élaborent seuls, ou parfois, avec le renfort douteux d'une explication, à peine remâchée, d'un ouvrage savant ou d'un cours précédent. Parmi les hypothèses très déconcertantes avancées pour expliquer le choix de pronoms compléments le/l'/lui, citons (extraits 6) :
extraits 6
104 Afi — [****] l'apostrophe c'est parce que il demande une action il fait une action
117 Afi — quand c'est le () c'est parce que c'est au féminin () non?
223 Aam — à mon avis c'est simple lorsqu'on a celui-ci celui donc ce n'est pas lui y a le à () celui celui-ci donc le à remplace lui
215 Ava — donc Ahmet a dit lorsqu'on trouve lui on remplace par à () préposition plus le prénom () quand y en a pas lui c'est le on met puis
           [ oui]E
Une hypothèse émise peut faire l'objet d'un désaccord patent de la part des apprenants, la gestion du désaccord s'organise cependant sous la responsabilité de l'enseignant qui oriente la négociation par ses demandes de précision (extraits 7 : 119-40-45 ; extraits 9 : 165), et de justification (extraits 7 : 121, 251) ou, qui confirme le désaccord (extraits 7 : 157).
Alternent des énoncés à format descriptif, explicatif et généralisant avec, cependant,
– à mi-parcours, une forte proportion d'explicatifs, introduits par les "parce que … + c'est comme ça, …+ il demande une action, …+ c'est au féminin, …+ y a une voyelle, …+ y a pas de à" ou "à cause de … la préposition à" ;
– en fin de micro-séquence, de plus en plus de généralisations introduites par "à chaque fois que/quand… on met /y a … " ou encore "on trouve toujours ce à… ", ou questionnées  sous forme de "est-ce que c'est toujours vrai ?".
Non répertorié en classe de sciences et, sans doute, spécifique à la classe de Lé, apparait un format d'énoncé de type normatif qui va du "on peut pas dire, c'est pas bien", "ça va pas", "ça sonne pas juste", "ça sonne pas bien à l'oreille", à "on peut bien dire…", "c'est possible" qui met en jeu une connaissance intuitive  du fonctionnement de la langue, développée plutôt en contexte d'appropriation hors classe, s'agissant d'apprenants exposés à l'usage de la langue en milieu francophone.
3• Deux types de dangers menacent le déroulement et l'existence même de l'activité de négociation collective : l'accord immédiat des apprenants sur une position et/ou l'enlisement dans un format descriptif (extraits 8 : 6, 139-71, extraits 7 : 154) ou normatif (extrait 7 : 141-44, 254).
Quand une position commune irrecevable est adoptée par la majorité (cf extraits 4), le rôle de l'enseignant est alors de réfuter ou de rejeter lui-même la position adoptée (extrait 3 : 91).
Quand il y a blocage sur un format descriptif ou normatif, il s'agit pour l'enseignant de faire évoluer les apprenants vers un format explicatif (extraits 8 : 7) ou/et généralisant en encourageant les apprenants à poursuivre l'expérience d'observation et de test des données (extraits 8).
Autre tactique observée : celle du "oui mais" que l'on retrouvera aussi en évaluation des réponses de type explicatif des apprenants.
GUIDAGE & PROCEDES DE (IN)VALIDATION DES CONNAISSANCES
Dans l'enchaînement élicitation–réponse–évaluation, le principe de négociation collective conduit à faire co-exister plusieurs évaluations et plusieurs élicitations des connaissances, d'origine, à la fois, apprenante et enseignante. Autrement dit, l'enseignant n'est pas seul en charge de ces deux opérations.
En fait, on observe la mise en place, de la part de l'enseignant, d'une procédure de guidage sous forme de doublage quasi systématique de certaines élicitations émises par les apprenants : la question d'une apprenante est reprise par la formatrice et renvoyée au groupe, le "pourquoi" est répété (cf. extraits 7: 250-251, 253). De même une réponse explicative ou généralisante peut être reprise par la formatrice qui sollicite des précisions et des vérifications (extraits 9 : 161-63-65).
Ces conduites de doublage et de reprise font office de signalisation des pistes à suivre — pistes désignées comme engageantes et prometteuses de solution.
• Quand cette procédure est absente, trois hypothèses sont envisageables :
– soit l'explication (ou la question) n'a pas été entendue donc n'a pas pu être prise en compte et relayée,
– soit l'explication fournie ou demandée ne présente aucun intérêt pour arriver à la résolution de la question initiale, autrement dit, le contenu de l'explication proposée n'est pas en concordance avec celui prévu par l'enseignant,
– soit elle semble prématurée dans la programmation du cours.
Dans le cas présent, la première hypothèse semble peu probable compte tenu de la vigilance qu'exerce la formatrice pour baliser les pistes ; la deuxième, qui est évoquée par P.H. Scott à propos du fonctionnement de la classe de sciences, paraît, elle aussi, peu probable dans une classe de Lé où il serait méthodologiquement coûteux d'ignorer ou de laisser passer des interprétations non concordantes ou déviantes (cf extraits 6). L'enseignant se doit, ici, d'exercer un droit de poursuite en réclamant des précisions ou en renvoyant à d'autres interprétations concurrentes émises dans la classe.
• Reste la troisième hypothèse, la plus plausible, me semble-t-il, si on s'en réfère au postulat même relatif à la transmission de données par négociation.
Il est clair que certains apprenants, plus avertis, peuvent très tôt dans la séquence énoncer une réponse acceptable (extraits 10 : 68, 131-35, 144-47-48-50).
Si l'enseignant validait immédiatement la solution proposée par l'apprenant, cela le renverrait quasiment au schéma du mode vertical de transmission des connaissances où un plus expert énonce la règle aux moins experts. Se reposeraient alors, la question de sa compréhensibilité et la nécessité de sa vérification par l'application.
En laissant se dérouler une négociation des connaissances à travers l'activité de conceptualisation, l'enseignant, d'abord, effectue un état des lieux (qui connaît quoi ? sous quelles formes ?) et des connaissances  en partage, puis, il s'assure d'une circulation et d'une progression dans le partage de connaissances acceptables.
La validation prématurée d'une connaissance acceptable aurait pour effet d'interrompre cette circulation qui emprunte quelques itinéraires détournés et déviants qu'il convient de repérer et d'invalider ou de faire invalider par le groupe.
Par ailleurs, telle formule partiellement et ponctuellement acceptable ne constitue pas nécessairement une garantie de bonne compréhension de la part de celui/celle qui l'émet ; un exemple édifiant est produit par l'apprenante Saïda qui, au tout début de la mise en route de l'activité, avance une proposition toute prête qu'elle réénoncera plusieurs fois au cours de la négociation et sur laquelle, par la suite, elle sera amenée à s'interroger (extraits 11 : 27, 29,31 ; extraits 10 : 68 ; extraits 7 : 250-57).
CLAUSE SUBSIDIAIRE au contrat de l'activité de conceptualisation
La formulation et la réénonciation de la règle par la communauté des apprenants ne sont pas, bien sûr, les seuls éléments pris en compte par l'enseignant pour évaluer le degré de compréhension atteint. Comme on l'a déjà vu, les apprenants sont constamment invités à tester leurs propositions en s'appuyant sur les textes soumis à observation dans leur activité de conceptualisation, et ce particulièrement, dans les phases de travail en tandem (extraits 12).
La validation la plus explicite que l'on trouve dans la micro-séquence étudiée se base, d'ailleurs, sur cette procédure de vérification de la solution avancée (extraits 13).
Cependant, la consigne initiale renvoie bien à la recherche d'une solution, sous forme d'explication, communautairement énonçable et acceptable. Cela conduit donc les participants à aboutir à une formulation compréhensible de tous et acceptable par l'expert.
En conséquence, ce n'est que, lorsque tous les apprenants auront, à un titre ou un autre, participé au partage, et qu'ils auront donné des garanties de compréhension, que l'enseignant-arbitre mettra un terme à la partie de fiction (extrait 14).
Tous les apprenants ne sont pas, même après de longues observations des données et de nombreux échanges avec leurs partenaires, toujours en mesure de justifier leurs réponses, mais les tentatives les plus maladroites de réappropriation de la connaissance sont, de fait, prises en compte, à un moment donné de la négociation.
Dans le cas étudié, il apparaît que certains apprenants se trouvent à occuper des rôles déterminés dans l'économie fonctionnelle de l'activité et la dynamique de la négociation : certains se spécialisent  dans l'explication (les plus avertis et les plus rapides : Ahmet, Amadou, Rachida), d'autres, dans le questionnement ou la remise en cause (les plus sceptiques ou les plus imaginatifs… : Filomène, Saïda, Vanda) et quelques-uns, de compétence linguistique plus modeste (Zelda, Ozgul), se voient attribuer par l'enseignant le rôle d'élément de référence pour une explication acceptable (extraits 14 : 197, 203) ou de répétiteur général de la règle (extrait 15).
Dans ce type de dispositif didactique reposant sur le principe de négociation, le rôle de l'enseignant n'est pas tant de valider/invalider une hypothèse que d'organiser la mise en concurrence des hypothèses en réintroduisant des sources de litige et en balisant  les pistes intéressantes à parcourir. Les apprenants sont ainsi conviés à explorer, par une médiation longue et complexe, des interprétations qu'ils pouvaient difficilement soupçonner et mettre en doute, seuls.
La clause subsidiaire du contrat pourrait alors s'énoncer ainsi : "il ne suffit pas qu'une solution soit énoncée conformément à la règle connue pour être simplement ratifiée ; la connaissance doit, pour être définitivement homologuée et jugée acceptable, circuler et être partagée par le maximum des participants à l'activité de conceptualisation"

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