Mise à jour du programme le 18 octobre 2000

Modèles du lexique et acquisition du vocabulaire en L2
Abstract
Les modèles, linguistique et psycholinguistique, du lexique de la L1 sont de nos jours assez bien établis. En ce qui concerne les aspects acquisitionnels, la mise en place des rapports entre concepts et éléments lexicaux a été décrite par J. Aitchison (1994) sous forme de trois tâches: une tâche d’étiquetage, une tâche de regroupement et une tâche de construction de réseaux. J. Grimshaw (1994) a fait des propositions intéressantes pour expliquer les liens qui se tissent entre le niveau sémantique et le niveau grammatical. Jusqu’ici d’autres phénomènes lexicaux, tels que la synonymie, la polysémie, la métonymie et les métaphores, ont beaucoup moins retenu l’attention des chercheurs qui s’efforcent d’expliquer la genèse du langage chez les enfants.
Pour ce qui est de l’apprentissage des L2, les aspects lexicaux ont été relativement peu étudiés et la modélisation en est encore à ses débuts dans ce domaine (voir De Bot, Paribakht & Wesche 1997, Henriksen 1999).
Dans notre intervention nous décrirons d’abord de façon détaillée les multiples tâches que doit exécuter l’apprenant d’une L2 sur le plan du vocabulaire, tâches qui se laissent définir de façon plus précise au moyen de la notion d’unité lexicale telle qu’elle a été proposée par D. A. Cruse (1986). Ensuite nous rendrons compte de deux expériences. La première expérience concerne l’apprentissage d’expressions idiomatiques du type du jour au lendemain, faire la tête, expressions qui se composent de mots fréquents et bien connus mais dont le sens est loin d’être clair aux apprenants. Dans la seconde expérience on compare l’apprentissage de deux types d’unités lexicales: des mots complètement nouveaux et des sens nouveaux de mots polysémiques dont les sujets connaissent déjà un premier sens; dans ce dernier cas, le sens nouveau est relié par métonymie au sens connu. Les résultats suggèrent que la connaissance de la forme d’une unité lexicale facilite l’apprentissage de son sens, mais que la métonymie n’a pas un effet facilitateur sur l’apprentissage de nouveaux sens de mots polysémiques.
Aitchison, J. (1994). Words in the mind. An introduction to the mental lexicon. Oxford: Basil Blackwell.
Cruse, D.A. (1986). Lexical semantics. Cambridge: Cambridge University Press.
De Bot, K., T.S. Paribakht, M. Wesche (1997). Towards a lexical processing model for the study of second language vocabulary acquisition. Studies in Second Language Acquisition 19, 309 - 329.
Grimshaw, J. (1994). Lexical reconciliation. Lingua 92, 411 - 430.
Henriksen, B. (1999). Three dimensions of vocabulary development. Studies in Second Language Acquisition 21, 303 - 317.

Modèles du lexique et acquisition du vocabulaire en L2

Paul Bogaards
Université de Leyde
B.P. 9515
NL - 2300 RA Leiden
Bogaards@rullet.LeidenUniv.nl

Dans les modèles du lexique mental en langue maternelle ainsi que dans les expériences menées dans le domaine de l'acquisition du vocabulaire en langue étrangère, la notion de mot joue un rôle primordial, voire exclusif. Le livre désormais classique de Aitchison (1994) porte comme titre Words in the mind. Eh bien, pour plusieurs raisons il faut se demander si ce sont des mots qui composent et structurent le lexique mental ou s'il s'agit peut-être d'autres éléments, en L1 aussi bien qu'en L2.

Dans cet article je me propose de montrer qu'il est intéressant de remplacer, à la suite de Cruse (1986), la notion de mot par celle, plus claire, d'unité lexicale. Ensuite je rendrai compte de deux expériences où des sujets avaient à apprendre des sens nouveaux de formes déjà connues.

Mots ou unités lexicales

Prenons, à titre d'exemple, le mot campagne tel qu'il est employé dans les phrases suivantes:

1. Je préfère la campagne
2. Les troupes sont en campagne
3. Ils font campagne contre cette nouvelle loi

Comme on le voit, le mot campagne peut avoir des sens assez divers. En acquérant sa langue maternelle, l'enfant ne sera pas confronté en même temps à ces différentes significations; il les apprendra plutôt une à une. En d'autres termes, l'acquisition de l'ensemble que nous avons l'habitude d'appeler un mot ne se fait pas en une seule fois, mais par étapes. Et voilà une raison importante pour ne pas parler en termes de mots quand il s'agit de l'acquisition lexicale. Car, que dire de l'enfant qui connaît le sens de campagne qui paraît dans la première phrase, mais pas encore les autres sens qui sont rattachés à cette forme? Est-ce qu'il connaît ce mot ou pas? Et si oui, comment va-t-on envisager l'acquisition des autres sens pas encore maîtrisés?

Pour éviter ce genre de questions plutôt épineuses, il vaut mieux adopter une autre base dans le domaine lexical. Cette base, on peut la trouver dans les unités lexicales telles qu'elles ont été définies par Cruse (1986). Cet auteur les présente comme
       "les plus petites parties qui répondent aux deux critères suivants :
? une unité lexicale doit être au moins un constituant sémantique
? une unité lexicale doit être au moins un mot".

Cela veut dire que mé-, comme dans mévente, n'est pas une unité lexicale parce que, tout en étant un constituant sémantique, cet élément n'est pas un mot dans le sens habituel. D'autre part, lune dans lune de miel n'est pas une unité lexicale parce que cet élément, qui est sans le moindre doute un mot, n'est pas un constituant sémantique. Une unité lexicale doit satisfaire aux deux conditions réunies : mévente et lune de miel, tout comme frontière et tout de suite, compromettant et pousser à bout, sont des unités lexicales. Celles-ci sont encore caractérisées par "l'union d'une forme lexicale et d'un sens unique" (Cruse 1986 : 77). Cela implique, entre autres, que des mots comme campagne ne sont pas des unités lexicales : avec leurs sens multiples, ce genre de mots couvrent autant d'unités lexicales qui partagent une forme lexicale commune.

Les unités lexicales ont chacune une syntaxe particulière et des collocations précises, et elles entrent dans des réseaux spécifiques de synonymes et d'antonymes. Ainsi, le sens de campagne illustré dans la première phrase ci-dessus donne lieu à des expressions avec de du type pain de campagne, pâté de campagne, se combine avec des adjectifs comme fertile ou ingrat, et évoque des antonymes comme ville ou montagne. Par contre, l'unité lexicale campagne dans le sens militaire connaît non seulement des combinaisons du type pièce ou téléphone de campagne, mais aussi du type campagne d'Italie, et évoque des expressions plus ou moins synonymiques comme opération ou combat. Il sera clair que ces deux unités lexicales appartiennent à des réseaux lexicaux différents et suivent des règles grammaticales différentes (cf. Bogaards 1994, Bogaards à paraître).

La notion d'unité lexicale permet de mieux cerner les tâches d'apprentissage dans l'acquisition lexicale en L2. On peut y discerner les aspects suivants:

1. l'apprentissage d'une forme nouvelle avec un sens nouveau; l'unité lexicale en question peut avoir une forme unique, comme dans le cas de lundi, ou peut être la première d'une série d'unités lexicales partageant la même forme, comme dans le cas de campagne;
2. l'apprentissage d'un sens nouveau pour une forme déjà connue, par exemple une deuxième unité lexicale ayant la forme campagne;
3. l'apprentissage de combinaisons de formes déjà connues, comme dans lune de miel ou gratte-ciel;
4. l'apprentissage de relations sémantiques entre unités lexicales (synonymes, antonymes, hyp(er)onymes, etc.);
5. l'apprentissage de relations morphologiques entre unités lexicales (savoir que campagnard est lié à la campagne agricole, non à la campagne militaire);
6. l'apprentissage de la combinatoire syntaxique;
7. l'apprentissage des collocations usuelles;
8. l'apprentissage de l'emploi conventionnel et approprié dans le discours.

Dans ce qui suit, je voudrais rendre compte de deux expériences correspondant aux deuxième et troisième aspects de la liste ci-dessus. Un compte-rendu plus détaillé de ces deux expériences est présenté dans Bogaards (à paraître).

Première expérience : expressions idiomatiques

Le but de cette expérience était de vérifier s'il est plus facile, ou éventuellement  plus difficile, d'apprendre des expressions idiomatiques comme du jour au lendemain ou faire la tête, dont les formes, mais pas les sens sont connus, que d'apprendre des mots ayant à peu près le même sens comme inopinément ou bouder, dont la forme et le sens sont nouveaux pour les sujets. En d'autres termes: la connaissance de la forme aide-t-elle, comme on l'a souvent dit, l'apprentissage de sens nouveaux qui peuvent être rattachés à des combinaisons de ces formes?

44 élèves néerlandophones ayant eu cinq ans de français à raison de deux heures de cours par semaine ont participé à la première expérience. On leur a soumis 28 unités lexicales, 14 du type du jour au lendemain, 14 du type inopinément. Les unités du premier type se composaient de mots très fréquents (appartenant au français fondamental, premier degré) et connus des élèves, celles du second type étaient complètement nouvelles. Ces unités étaient présentées sur une feuille dans des phrases avec, en regard, leurs traductions dans la langue maternelle des élèves. Les élèves étaient priés de noter sur une deuxième feuille la traduction française des mots néerlandais présentés dans l'ordre dans lequel ils figuraient dans les phrases traduites. Ensuite, on leur a demandé de noter sur une troisième feuille les traductions néerlandaises des unités pertinentes présentées dans un autre ordre. Il y avait deux versions dans lesquelles les unités du premier type et celles du second étaient systématiquement interverties. Cette procédure a pris un peu plus d’une demi-heure. Le reste du cours a été consacré à un premier test qui avait pour but de vérifier si les élèves avaient suffisamment appris les unités lexicales. Trois semaines plus tard, un deuxième test a été proposé pour mesurer l'apprentissage à long terme.
 

Tableau 1 - Résultats de la première expérience (N = 44)

 Expressions idiomatiques   Mots isolés
 
 Moyenne s.d. pourcentage Moyenne  s.d. pourcentage

Premier test (immediate post test)

 11.7  1.6 83.6  10.3  2.8 73.6

        p<.01

Second test (delayed post test)

  4.3  2.1 30.7   2.6  1.2 18.6

        p<.01
 

Les résultats sont présentés dans le tableau 1. Ce tableau montre que les élèves ont appris 22 unités (sur 28) au cours des 30 minutes qui leur étaient imparties : quelque 12 expressions et environ 10 mots isolés, ce qui prouve que la procédure choisie a eu un succès relativement satisfaisant. Au bout de trois semaines, les élèves connaissaient encore 7 unités : plus de quatre expressions se composant de formes connues, et moins de trois mots isolés. Dans les deux cas, ils connaissaient plus d'expressions du type du jour au lendemain que de mots isolés du type inopinément ; dans les deux cas, les différences étaient significatives.

Les résultats montrent que :
1. les unités se composant de formes familières sont mieux apprises et mieux retenues que les unités complètement nouvelles;
2. les unités ayant des formes connues doivent être apprises, tout aussi bien que les unités ayant des formes inconnues : immédiatement après la séance d’apprentissage, 16,4% à 26,4% des unités n'étaient pas apprises ; trois semaines plus tard 69,3% à 81,4 étaient inconnues.

On peut conclure que la connaissance de la forme aide à apprendre et à retenir des sens nouveaux. Le fait qu'un premier sens soit déjà rattaché à une forme donnée ne semble donc pas faire obstacle à l'acquisition d'autres sens devant être rattachés à cette forme, ou tout au moins à des combinaisons spéciales de ces formes connues. Par contre, la connaissance de la forme n'implique pas nécessairement la connaissance d'autres sens qui peuvent y être rattachés. Ces nouveaux sens doivent, en principe, être appris, et leur acquisition demande des efforts certains. En fin de compte, la connaissance de la forme se révèle donc comme un élément facilitateur dans l'acquisition lexicale, sans qu'elle rende celle-ci superflue.

Deuxième expérience : mots polysémiques

Dans la deuxième expérience le but était de vérifier si c’est seulement la connaissance de la forme qui joue un rôle positif dans l’acquisition de nouvelles unités lexicales, ou si la ressemblance de sens y intervient également. C’est que dans bien des cas, deux unités lexicales ayant la même forme sont liées au niveau sémantique en raison de procédés métonymiques ou métaphoriques. Ainsi, le mot crayon n’indique pas seulement l’instrument qu'on utilise pour dessiner, mais peut désigner aussi le résultat de son emploi et prendre le sens de 'dessin'. La connaissance du premier sens pourrait faciliter l’acquisition du second.

Dans la deuxième expérience l’acquisition d'unités lexicales ayant une forme connue et un sens proche d’un sens déjà connu a été comparé, d’une part, à l’acquisition d'unités ayant une forme connue et un nouveau sens non lié, d’autre part, à l'acquisition d'unités complètement nouvelles. Ainsi crayon, dont les sujets connaissaient la forme et le sens 'instrument pour dessiner', a été proposé dans le sens 'dessin', à côté de fusain dans le même sens; de cette dernière unité les sujets ignoraient et la forme et le sens. En outre, un mot comme blé, que les sujets connaissaient dans le sens de 'produit agricole', a été proposé dans le sens non lié de 'argent', à côté de flouse, qui a le même sens mais dont la forme et le sens était inconnus aux sujets. Il y a donc trois types d’items :

? Type 1   crayon 'dessin' – forme et premier sens connus, nouveau sens apparenté
? Type 2   blé 'argent'       – forme et premier sens connus, nouveau sens non lié
? Type 3   fusain 'dessin', flouse 'argent' – formes et sens inconnus

La procédure a été la même que pour la première expérience. Cette fois-ci 40 élèves du même niveau que la première fois ont étudié 7 unités de Type 1, 7 unités de Type 2 et 14 unités de Type 3.  Le tableau 2 montre les résultats. On peut voir que, de nouveau, la procédure d’apprentissage a été relativement satisfaisante, les élèves ayant appris entre 83% et 90% des unités proposées. On voit aussi que, trois semaines plus tard, seulement entre 8% et 17 % de ces unités sont retenues. Dans les deux tests, la différence entre unités de Type 1 et unités de Type 2 ne sont pas significatives. Cela veut dire que la nature des liens entre les différents sens d’une même forme connue ne fait pas de différence notable. Dans le deuxième test, celui qui mesure les effets à long terme, il y a des différences significatives entre les Types 1 et 2, d’une part, et les Types 3, de l’autre, ce qui veut dire que la connaissance de la forme joue un rôle positif dans l’acquisition de ces unités.

Tableau 2 - Résultats de la deuxième expérience

Premier test (immediate post test) N = 40

Type 1    Type 2    Type 3
(+  relation de sens)   (-  relation de sens)  (complètement nouveau)

Moyenne   s.d. pourcentage Moyenne  s.d. pourcentage Moyenne  s.d. pourcentage

6.30          .94      90.0   5.80      1.29     82.9  5.80     1.10      82.9

t-test for paired samples

type 1 >  type 2     t = 2.36   n.s.
type 1 >  type 3     t = 2.96  .005
type 2 =  type 3     t = .00     n.s.
 

Second test (delayed post test) N = 39

Type 1    Type 2    Type 3
(+  relation de sens)   (-  relation de sens)  (complètement nouveau)

Moyenne   s.d. pourcentage Moyenne  s.d. pourcentage Moyenne  s.d. pourcentage

1.21          .93      17.3 1.13        1.00      16.1  .61          .50        8.7

t-test for paired samples

type 1 >  type 2     t =  .34    n.s.
type 1 >  type 3     t = 4.00  .000
type 2 >  type 3     t = 3.23  .003
 

Les résultats de cette seconde expérience confirment celles de la première en ce qu’il paraît, à nouveau, que c'est au prix d'un certain effort que des sens nouveaux peuvent être rattachés à des formes familières. La connaissance de ces formes a une influence positive sur l'acquisition des sens nouveaux qui doivent y être rattaches. Par contre, la connaissance d’un sens donné n'a pas d'effet particulier sur l'acquisition d'un nouveau sens si celui-ci est proche du sens déjà acquis.

Conclusion

La notion d'unité lexicale permet de mieux étudier l'acquisition du vocabulaire en L2 dans la mesure où on peut mieux examiner les nombreux cas où il s’agit de connaissances partielles de ce qu’on appelle communément des mots. Il s'avère que la connaissance d'un premier sens d'une forme donnée ne garantit pas la connaissance d'autres sens, mais qu’un processus d'acquisition doit avoir lieu. La connaissance de la forme en tant que telle facilite cette acquisition. Un lien basé sur la métonymie ou des métaphores n'a pas d’effet facilitateur, par contre.

Cette dernière donnée implique qu'il faut être prudent à l'égard de la notion de ‘word family’ telle qu'elle a été proposée par Bauer et Nation (1993) et mise en pratique dans le ‘Lexical Frequency Profile’ élaboré par Laufer et Nation (1995). Cette notion tend à surestimer le nombre d'unités lexicales que connaissent les apprenants et constitue une mesure trop globale pour pouvoir étudier les progrès qu'ils font dans l’acquisition lexicale en L2.
 
Bibliographie

Aitchison, J. (1994). Words in the mind. An introduction to the mental lexicon. Oxford: Basil Blackwell.
Bauer, L., P. Nation (1993). Word families. International Journal of Lexicography, 6, 253 - 279.
Bogaards, P. (1994). Le vocabulaire dans l'apprentissage des langues étran-gères. Paris: Crédif - Ha-tier/Didier.
Bogaards, P. (à paraître). Lexical units and the learning of foreign language vocabulary. Studies in Second Language Acquisition.
Cruse, D.A. (1986). Lexical semantics. Cambridge: Cambridge University Press.
Laufer, B., P. Nation (1995). Vocabulary size and use: Lexical richness in L2 written production. Applied Linguistics, 16, 307 - 322.