Mise à jour du programme le 18 octobre 2000

La linguistique cognitive : quelles perspectives didactiques pour une grammaire des représentations ?
Abstract
La grammaire cognitive nous intéressera ici des points de vue :
théorique (ou sociocognitif) : comme discipline descriptive et interprétative des modes de saisies linguistiques d’une réalité (des représentations intersubjectives, partagées par une communauté socioculturelle) ;
appliqué (ou métacognitif) : comme outil, pour la compréhension, la production, l’appropriation, en situation d’apprentissage réflexif, des modes linguistiques précédents.
Si donc l’articulation entre recherches en linguistique cognitive et didactique des langues (DL) – particulièrement du français – nous intéresse ici au premier chef, c’est qu’on se demande (encore) si et comment peuvent s’opérer les transferts dans la mesure où, tandis que la tendance en DL est (toujours) plus à la fonction ou à l’acte qu’à la notion et au sens, les résultats des recherches sont rares – ce qui, en amont, peut s’expliquer par la complexité même de ces dernières :
“It is a commonplace to say that every language embodies in its very structure a certain world-view, a certain philosophy. To prove it in a rigorous and verifiable way, however, is quite a different matter. Scholars tend to treat the Humboldtian (or Whorfian) thesis ?...? with suspicion and embarrassment. One suspects that this is precisely because while beeing obviously true it is at the same time notoriously difficult to prove.” (Wierzbicka, 1988 : 169, ch. “Ethno-syntax and the philosophy of grammar”)
Nous voudrions néanmoins repartir des efforts qui ont été faits, au plus fort des “approches communicatives”, pour une “resémantisation” des apprentissages linguistiques.
C’est ainsi que sur la base des travaux notamment de Benveniste, de Culioli, pour une part, de Weinrich, pour une autre part, on a vu apparaître dans les manuels et les cours des contenus et des pratiques concernant l’interprétation et/ou l’usage : des marques personnelles, des déictiques, des valeurs aspectuelles et modales, ou temporelles des tiroirs verbaux (voir par exemple le passé en discours vs récit)… Il en est allé de même pour la grammaire du texte qui a vu le jour, et a remis la didactique de l’écrit en chantier, alors que triomphait l’oral, grâce aux travaux issus de la syntaxe fonctionnelle (cf. Combettes, 1983). La poétique et les analyses du discours y ont aidé (voir les notions de focalisation, dialogisme, polyphonie appliquées aux citations, aux propos rapportés…). Mais, comme l’a dit Benveniste, on est ici davantage face à des manifestations du sujet dans la langue, fussent-elles conventionnelles, qu’à des représentations collectives ; il est difficile ainsi de saisir les points de vue d’une communauté sur le monde.
Nous voudrions donc poursuivre dans cette perspective, et le faire par des propositions et le rappel d’expériences en DL (FLE/FLM : cf. Achard-Bayle, à par.).
Il nous semble tout d’abord que ce type d’enseignement/apprentissage linguistique ne puisse advenir qu’à des niveaux avancés, là où s’articulent, ou du moins peuvent s’articuler, langue et culture (et littérature : cf. Thomas & Turner, 1995, Turner, 1996) ; à ces niveaux, parce qu’on demande alors au sujet parlant d’une part qu’il soit capable de distanciation ou de modélisation, d’autre part qu’il partage “naturellement” et réflexivement les codes, valeurs et points de vues d’une ou mieux de plusieurs communautés linguistiques et culturelles…
Ce qui donc non seulement suppose de hautes compétences en langue et en méthodologie d’apprentissage, mais aussi amène à prendre une position face au Même et à l’Autre (cf. Pentcheva & Shopov, 1999).
Références et orientations bibliographiques
ACHARD-BAYLE, G., à par., “Le développement conjugué des compétences langue-culture à des niveaux avancés, FLE niveau 3, FLM à l’université”, Actes du colloque Didactique des langues romanes. Le développement des compétences (Université de Louvain-la-Neuve, janvier 2000), Bruxelles, Duculot-De Boeck, coll. Savoirs en pratiques.
BRASSARD, D.-G. ,1990, “Une didactique cognitive du FLM”, in BRASSARD et al., Perspectives didactiques du français, publication de l’Université de Metz, diffusion revue Pratiques.
CAHIERS DE PRAXEMATIQUE, n° 27/1996, “Syntaxe et figuration du monde”.
n° 31/1998, “Linguistique et représentation(s)”, Université Paul Valéry, Montpellier, Presses Universitaires.
CHAROLLES, M., et al., 1988, Pour une didactique de l’écriture, publication de l’Université de Metz, diffusion revue Pratiques.
COMBETTES, B., 1983, Pour une grammaire textuelle, Bruxelles-Louvain-la-Neuve, Duculot.
ECKKRAMMER, E.-M., u. a., 1999, Kontrastive Textologie, Wien, Praesens.
KLEIBER, G., 1997, “Sens, référence et existence”, Langages, n° 127, p. 9-37.
LANGACKER, R., 1987, Foundations of Cognitive Grammar, 2 vol., rééd. 1999, Stanford, Stanford University Press.
PENTCHEVA, M., & SHOPOV, T, 1999, Whole Language, Whole Person. A Handbook of Language Teaching Methodology, Université de Sofia et Projet Lingua “Echanger pour changer”, accessible sur le site de l’Université de Salzbourg (//www.sbg.ac.at/rom/people/lekt/co/cohome.html)
THOMAS, F.-N., & TURNER, M., 1995, Clear and Simple as the Truth. Writing Classic Prose, Princeton N. J., Princeton University Press.
TURNER, M., 1996, The Litterary Mind, New-York & Oxford, Oxford University Press.
WIERZBICKA, A., 1988, The Semantics of Grammar, Amsterdam-Philadelphie, Benjamins.
Analyse des paramètres temporels de l’activité de prise de notes en langue seconde