Mise à jour du programme le 23 octobre 2000

L’emploi des connecteurs en conversation exolingue

Introduction
L’emploi adéquat des connecteurs constitue une dimension importante de la langue parlée, dans la mesure où il aide le locuteur à structurer son discours en maintenant une certaine cohésion. Plusieurs études acquisitionelles ont montré que même les apprenants avancés de français éprouvent des difficultés à maîtriser les connecteurs du français (voir par exemple Kerr-Barnes 1998, Hancock 1997, Elo 1993). Souvent les apprenants montrent un suremploi de certains connecteurs simultanément à un sousemploi d’autres connecteurs, tout au moins dans une conversation avec des locuteurs natifs. Ces études antérieures portent soit sur les différences quantitatives entre locuteurs natifs et apprenants soit qualitativement sur un ou deux connecteurs particuliers.

Dans cette étude nous nous proposons de décrire l’emploi de quelques connecteurs chez des apprenantes suédophones avancées  de français et chez une locutrice native du français dans le cadre de conversations exolingues . Nous adopterons une approche à la fois contrastive et longitudinale. Il s’agit donc d’une part de dégager les différences quantitatives et surtout qualitatives entre apprenants et locuteurs natifs ; d’autre part d’analyser les changements survenus dans la production des apprenants pendant un séjour de 4,5 mois en France.

1. La notion de connecteur
Disons tout d’abord que la notion de connecteur se laisse difficilement définir. Cette difficulté s’explique, en partie, par le fait que le terme recouvre des catégories grammaticales différentes telles que les conjonctions (mais, donc, parce que), certains adverbes (en fait) et des expressions toutes faites (tu sais). De plus, certains chercheurs l’élaborent en ayant recours à une terminologie variée : marqueurs de structuration de la conversation (Auchlin 1981), marqueurs discursifs (’discourse markers’) (Schiffrin 1987), particules énonciatives (Fernandez 1994), connecteurs pragmatiques (Moeschler 1996), marqueurs du récit (Morel & Danon-Boileau 1998).

La définition choisie dans cette étude est principalement celle proposée par Mosegaard Hansen (1998 : 73) :

”[discourse markers/connectors are] non-propositional items whose primary function is connective and whose scope is variable”

Selon Mosegaard Hansen les connecteurs peuvent relier soit des actes de langages soit des séquences de discours plus longues contenant plusieurs actes de langage. Cette vue correspond bien à celle de Moeschler (1996), qui considère que les connecteurs pragmatiques peuvent relier deux actes de langage, deux interventions ou deux échanges dans le discours.

Fraser (1999) affirme que les connecteurs signalent toujours une relation entre les deux unités de discours qu’ils relient. Pourtant, un connecteur en soi ne contribue jamais au sens propositionnel des unités de discours qu’il relie, mais il signale comment il faut interpréter la relation entre les deux unités. En conséquence, un même connecteur peut assumer plusieurs valeurs sémantiques ou pragmatiques puisque son interprétation est en grande partie négociée par le contexte spécifique où il est employé. Selon Schiffrin (1987), les connecteurs peuvent opérer soit au niveau local, c’est-à-dire au niveau des relations sémantiques entre deux propositions  juxtaposées, reliées, soit au niveau global dans la structuration du discours.

Comme il a été précisé dans l’introduction, plusieurs études acquisitionnelles antérieures ont montré que même les apprenants très avancés de français éprouvent des difficultés à acquérir un emploi ’natif’ des connecteurs. Dans son étude des narrations produites par quatre groupes d’apprenants différents, Kerr-Barnes (1998) met en évidence que les apprenants intermédiaires indiquent un suremploi très net des deux connecteurs mais et parce que avec simultanément un sousemploi d’autres connecteurs qui sont plutôt fréquents chez les locuteurs natifs. Les apprenants très avancés, ceux qui sont restés au moins 24 mois dans un pays francophone, emploient quant à eux les connecteurs bon, ben, enfin et voilà plus fréquemment que les natifs.

Les études de Hancock (1997) et de Elo (1993) avancent des résultats similaires : les apprenants avancés suédophones et finnophones examinés ont tous un suremploi des connecteurs mais et parce que en parallèle avec un sousemploi ou une absence totale des connecteurs alors, donc, enfin, bon et ben en conversation.

2. Données
Le matériel utilisé pour les analyses de notre étude se compose de six conversations exolingues spontanées d’environ 15 minutes chacune. La locutrice native est la même dans toutes les six conversations, tandis que trois apprenantes  participent à deux conversations chacune dont a première a été enregistrée en Suède, avant un séjour de 4,5 mois en France, et la deuxième au retour de ce séjour. Les trois apprenantes, qui ont entre 23 et 25 ans au moment des enregistrements, étudient le français à l’université. La locutrice native, qui a 29 ans, fait des recherches à l’université. Les six conversations étudiées sont extraites d’un corpus plus large, chaque apprenante ayant également été enregistrée quatre fois pendant son séjour en France. Ces conversations ne sont pas encore l’objet de notre étude.

3. Analyse quantitative
Une première analyse consiste à déterminer les connecteurs qui sont employés dans notre corpus ainsi que leur distribution dans les productions des apprenantes et de la locutrice native. Les résultats de cette analyse quantitative sont illustrés dans les tableaux 1 et 2 ci-dessous. Seuls des mots ou expressions reliant deux unités de discours (deux propositions ou deux séquences de discours plus larges) ont été inclus dans l’analyse. Les occurrences qui coordonnent uniquement deux mots ou deux expressions appartenant à la même catégorie grammaticale comme par exemple deux noms (ma sœur et moi) n’ont pas été inclues.
Table 1. Le nombre total de connecteurs chez les apprenantes et chez la locutrice native dans les conversations enregistrées avant le séjour en France .

                    Conversation Len 1   Conversation Jen 1       Conversation Boe 1
Connecteur  LN Car LNN Len LN Car LNN Jen LN Car LNN Boe
et 24 16 33 22 62 21
mais 21 19 28 23 23 30
donc 15 0 16 0 30 0
parce que 11 7 11 10 12 13
alors 6 1 8 6 6 3
bon 5 0 4 0 9 0
enfin 3 0 6 3 9 0
et puis 2 0 2 0 14 0
tu sais 3 0 2 0 1 0
sinon 2 1 0 0 1 0
par exemple 2 0 0 0 1 0
en fait 1 0 0 0 2 0
ou 0 0 2 7 1 3
ben 0 0 0 0 1 0
 
? con. 95 44 112 71 172 70
? mots 1817 874 2003 1171 3062 1266

Table 2. Le nombre total de connecteurs chez les apprenantes et chez la locutrice native dans les conversations enregistrées après le séjour en France.

        Conversation 6 Len   Conversation 6 Jen      Conversation 6 Boe
Connecteur  LN Car LNN Len LN Car LNN Jen LN Car LNN Boe
et 19 36 17 32 19 52
mais 27 25 7 27 16 37
donc 5 17 8 9 10 0
parce que 7 9 3 12 3 26
alors 1 0 2 0 0 3
bon 0 0 2 0 2 0
enfin 2 0 3 0 3 0
et puis 3 0 1 0 5 0
tu sais 2 1 0 0 1 0
sinon 0 0 0 0 2 1
par exemple 0 0 0 0 1 3
en fait 0 0 0 0 0 3
ou 3 2 1 2 6 0
ben 0 0 0 0 2 0
 
? con. 69 90 44 82 70 125
? mots 1409 1749 955 1355 1486 1967

Il ressort nettement du tableau 1 ci-dessus que la locutrice native a un répertoire de connecteurs beaucoup plus vaste et varié par rapport aux trois apprenantes dans les conversations 1, enregistrées avant le séjour en France. Les apprenantes utilisent surtout les trois connecteurs et, mais et parce que ainsi que quelques occurrences de alors, enfin (Jen), ou et sinon (Len), tandis que la locutrice native se sert de plusieurs connecteurs différents. Chez les trois apprenantes le connecteur mais est celui qui est le plus fréquemment employé, alors que chez la locutrice native c’est toujours et. On peut également observer que le connecteur parce que est toujours le troisième connecteur en ordre de fréquence chez les apprenantes, tandis que chez la locutrice native on trouve le connecteur donc à la troisième place, qui ne figure d’ailleurs pas du tout dans la production des apprenantes. Cette différence indique, comme les études de Elo (1993), Hancock (1997) et Kerr-Barnes (1998), un suremploi des deux connecteurs mais  et parce que chez les apprenantes ainsi qu’un sousemploi d’autres connecteurs par rapport à la locutrice native.

Les conversations 6, qui ont été enregistrées après le séjour en France (voir tableau 2), montrent une baisse en fréquence dans l’emploi de mais chez deux des apprenantes (Len et Boe). On observe également, à l’exception d’une conversation, que c’est désormais et qui est le connecteur le plus fréquent, aussi bien chez les apprenantes que chez la locutrice native. En ce qui concerne le connecteur parce que on peut seulement dégager une baisse nette dans la production de l’apprenante Len. Finalement, on peut noter que les apprenantes ont élargi leur répertoire de connecteurs quelque peu après le séjour dans la mesure où deux d’elles (Len et Jen) emploient souvent donc. Il y a également quelques occurrences d’autres connecteurs qui ne figuraient pas dans les premières conversations, telles que en fait et tu sais.

Un changement intéressant a été effectué dans l’emploi des deux connecteurs similaires alors et donc. Les trois apprenantes utilisaient uniquement alors et jamais donc dans les conversations 1 avant leur séjour en France. Inversement, dans les conversations 6 enregistrées après ce séjour, deux des apprenantes (Len et Jen) ont cessé d’utiliser le connecteur alors, tandis que donc constitue le troisième ou le quatrième connecteur dans l’ordre de fréquence chez elles. Il semble donc que ces deux apprenantes ont remplacé leur emploi de alors par donc dans les conversations 6. Quant à la troisième apprenante, elle se sert uniquement de alors et jamais de donc dans les deux conversations. Finalement, on peut constater qu’après leur séjour en France les trois apprenantes ont un usage des connecteurs un peu plus conforme à celui de la locutrice native, mais que leur répertoire de connecteurs reste cependant plus restreint.

4. L’analyse qualitative – quelques exemples
Afin de pouvoir relever d’éventuelles différences qualitatives entre d’une part l’emploi des trois apprenantes et d’autre part celui de la locutrice native nous avons analysé de plus près toutes les occurrences des connecteurs alors, donc, et, mais et parce que dans les conversations 1 et 6. Chaque occurrence de ces connecteurs a donc été catégorisée selon sa valeur sémantique ou sa fonction dans le discours. A la suite de Schiffrin (1987), nous considérons que les connecteurs peuvent avoir des fonctions au niveau local aussi bien qu’au niveau global dans le discours. Quant un connecteur est employé au niveau global sa valeur sémantique est plus faible que dans un usage au niveau local. Dans notre analyse il s’est avéré que c’est surtout dans l’emploi des connecteurs au niveau global qu’il y a des différences entre les apprenantes et la locutrice native. Nous présenterons dans ce qui suit quelques exemples qui illustrent les différences les plus grandes au niveau global entre les deux types de locuteurs. Nous commençons par les connecteurs qui sont employés pour introduire un nouveau sujet de discours.

4.1 Introduction d’un nouveau sujet de conversation
La locutrice native de notre corpus se sert le plus souvent des connecteurs alors et mais suivis par une question pour introduire un nouveau sujet de conversation. Dans la plupart des cas le nouveau sujet est relié au sujet  précédent (1), (2) :

(1) Jen 6 (CAR=LN, JEN=LNN)
*CAR:  bien alors comment ça s’est passé à Paris?
*JEN:  oui c'était formidable

(2) Boe 1 (CAR=LN, BOE=LNN)
*CAR:  donc en plus on a beaucoup beaucoup à revoir en général
*BOE:  oui
*CAR: beaucoup de papiers à lire
*BOE:  oui oui
*CAR: oui mais tu n’étais pas dans une famille toi ?

Dans l’exemple (1) ci-dessus, alors est utilisé pour introduire le premier sujet de conversation, c’est-à-dire pour amorcer la conversation. Les nouveaux sujets de conversation sont parfois également introduits par l’un des connecteurs donc et et chez la locutrice native. Quant aux apprenantes, elles introduisent très rarement de nouveaux sujets dans la conversation et quand elles le font elles se servent surtout du connecteur mais (3), mais aussi de et (4) :

(3) Len 1 (CAR=LN, LEN=LNN)
*CAR: est-ce qu'il va venir te voir en France ?
*LEN: oui j'espère
*CAR:  oui
*LEN: j'espère plus d'une fois mais quand même il faut parce que maintenant il travaille
*CAR:  mhm
*LEN: et il faut du temps
*CAR:  mhm
*LEN: et prendre de des jours euh de vacances
*CAR:  oui
*LEN: pour ça
*CAR: il faut <de l'argent>
*LEN:  <mais> oui et il faut l'argent c'est ça
*CAR:  hm #
*LEN: mais je sais euh : je pense que Boe m'a dit que # on a deux semaines # pour euh les vacances de Pâques
*CAR: en général oui

(4) Len 1 (CAR=LN, LEN=LNN)
*CAR: <j'ai> fait mes études dans l'est de la France le <en Alsace>
*LEN:  <hm> Alsace hm
*CAR:  aha une partie en Alsace et <une partie>
*LEN:  <c'est q> c'est quelle euh # <quelle ville>?
*CAR:  <c'est Mulhouse> Mulhouse
*LEN:  hm
*CAR: c'est euh
*LEN:  et tu viens d'où?
*CAR:  du sud-ouest à l'opposé…

On observe souvent une hésitation chez les apprenantes concernant la façon d’introduire un nouveau sujet dans la conversation (voir exemple 3). Cette hésitation se traduit entre autres par une haute fréquence de pauses, des marqueurs d’hésitation (euh), des reformulations et des garde-paroles, c’est-à-dire des mots avec une voyelle allongée . Comme la locutrice native, les apprenantes utilisent souvent des questions pour introduire un nouveau sujet de conversation.

4.2 Retour à sujet de conversation antérieur
Pour retourner à un sujet de conversation qui a été momentanément abandonné la locutrice native se sert fréquemment du connecteur alors  et parfois de et ou donc (5), (6), (7) :

(5) Len 1 (CAR=LN, LEN=LNN)
*CAR:  parce que sinon ce qui est # pas mal non plus c'est aller train et t'as en tant qu'étudiant tu as trente pour cents de réduction #
*LEN:  <hm>
*CAR: <sur les> on s'appelle ça un billet bige b-i-g-e
*LEN:  hm
*CAR: et c'est trente pour cents de réduction sur les billets
*LEN :  hm # parce que sinon je sais que les prix pour le train est assez # euh élevés en France
*CAR:  sauf ces billets-là
*LEN:  hm <hm d'accord>
*CAR: alors ces billets-là ce sont des billets où tu ne peux pas prendre euh….

(6) Boe 1 (CAR=LN, BOE=LNN)
*CAR: et mais parallèlement j'ai fait euh une mention qu'on appelle français langue étrangère
*BOE:  mhm.
*CAR: ce qui ma donc ça m'a donné quand même euh six sept heures de plus de cours par semaine et ça ça et là ça vraiment j'ai ça m'a plu ça m'a <beaucoup> plu ce qu'on a fait.
*BOE: <hm> c'est pour enseigner: <le francais> aux étrangers?
*CAR: <c'est pour> pas tout de suite encore c'est p ça c'était disons que c'est une ça te permet de si tu fais ces quelques heures ça te permet ensuite de faire une maîtrise du <français> langue étrangère
*BOE:   <aha> # oui
*CAR: de changer de voie parce <qu'en France>
*BOE:   <aha>
*CAR: on change pas de voie comme euh # tu sais ici on fait on peut faire un semestre de psychologie un <semestre> de mécanique <ou>
*BOE: <aha> <oui>
*CAR: chez nous non on cha on fait pas ça on peut pas changer comme ça hein donc euh: # là en faisant ces quelques heures en plus euh j'ai pu faire une maîtrise de français langue étrangère et là ça m'a vraiment beaucoup plu aussi
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

(7) Jen 6  (CAR=LN, JEN=LNN)
*JEN: c'était: j'avais mon dernier examen le samedi
*CAR:  oui
*JEN:  euh oui c'est c'est très différente en France
*CAR:  le système?
*JEN:  oui
*CAR:  à l'université oh oui oui c'est je viens de le croire
%com:  rires
…..plusieurs séquences correspondant à une page de transcription.
*CAR: <donc elle a> # <elle a pas tout son X>
*JEN: <elle avait une la> langue ancien ancienne
*CAR:  oui # et tu disais que tu trouvais que le système était très différent en France
*JEN:  oui parce que: # mes a on m'a dit que c'était seulement Paris IV que…

Quand le connecteur donc est employé la proposition qui le suit constitue souvent également un résumé du sujet de conversation en question (6). Comme nous le voyons dans les exemples ci-dessus,  les digressions peuvent être de longueurs variables.

En revanche, chez les apprenantes on ne trouve qu’un seul retour à un sujet antérieur et ceci dans une conversation enregistrée après le séjour en France. Dans cet exemple  la digression causée par l’interlocutrice est assez courte.

(7) Jen 6 (CAR=LN, JEN=LNN)
*CAR: centrale c'est-à-dire il était où?
*JEN:  c'était hm # si tu as euh # ici si tu as le le cinquième
*CAR:  oui
*JEN:  le quatorzième et le treizième et moi j'étais # oui c'était dans le treizième mais c'était: juste sur la frontière à quatorzième et le cinquième
*CAR:  la frontière
*JEN:  <la frontière>
%com: C J rires
*CAR: <X>
*JEN: <non mais> à la euh
*CAR:  oui # d'accord oui
*JEN:  donc c'était # quinze minutes à la Sorbonne <et>…

A partir de ces résultats il semble que les apprenantes éprouvent des difficultés à structurer des séquences de discours aussi longues que celles de la locutrice native. Cette différence pourrait en partie être expliquée par le fait que les apprenantes doivent se concentrer à la fois sur le contenu et sur la forme en conversation et qu’elles ne peuvent en conséquence pas garder des séquences aussi longues que la locutrice native dans leur mémoire à court terme. Le fait qu’une seule occurrence trouvée chez les apprenantes figure dans une des conversations enregistrées après le séjour en France indique que cet emploi peut être acquis pendant un  séjour prolongé.

4.3 Incises
La locutrice native interrompt parfois son récit ou une réponse qu’elle est en train de fournir pour insérer une information qui explique ou spécifie quelque chose mentionnée dans le discours avant de reprendre le fil de sa conversation. Nous utiliserons le terme incise pour référer à ces interruptions ou parenthèses (cf Hancock 1997). Les incises sont caractérisées par une intonation basse et une faible intensité par rapport aux séquences de discours qui précèdent et qui suivent. Dans notre analyse nous avons pu constater qu’il y a très peu d’incises dans la production des apprenantes (Pour un résultat similaire voir Hancock 1997 : 101). Quant à la locutrice native, elle emploie soit le connecteur donc soit parce que pour introduire les incises:

(8)  Boe 1 (CAR=LN)
*CAR: donc j'ai enchaîné après euh : donc la maîtrise c'est un an j'ai enchaîné un DEA # qui est une année en France euh euh: entre la maîtrise et la thèse

(9)  Boe 1 (CAR=LN, BOE=LNN)
*CAR: du matin jusqu’au soir on s’est levé il était six heures trente du matin moi je ne rentrais pas avant dix heures du soir parce que déjà les distances même si Singapore c’est petit si t’as pas les moyens tu peux pas habiter dans le centre-ville donc tu habites dans les banlieus
*BOE:  mhm
*CAR: donc euh tu as le bus tu as le métro enfin bref on avait deux heures de trajet par jour # pour aller au travail pour revenir et bon # et au bout d’un an on a dit c’est ça va pas quoi

Chez les apprenantes on trouve aussi des incises introduites par parce que (Len et Boe) et  donc  (Len, Jen) ainsi que chez une des apprenantes également une occurrence introduite par alors (10), (11), (12) :

(10) Boe 6 (CAR=LN, BOE=LNN)
*BOE: en fait j’ai choisi de euh en littérature j’ai j’ai demandé au professeur si si je pouvais faire des devoirs j’ai écrit quelque chose
*CAR: oui
*BOE: euh et rendre parce que là je pense que si je euh je ne voulais pas passer l’examen et écrire quelque chose parce que il faut écrire une dissertation pendant quatre heures
*CAR:  oui
*BOE:  c’est pas la même chose pour moi que pour les <Français>
*CAR: <oui mhm>
*BOE: et alors j’ai demandé si je pouvais écrire quelque chose à la maison et j’ai fait ça

(12) Jen 6 (CAR=LN, BOE=LNN)
*JEN:  non j'ai: ma petite cousine euh qui habite à Stockholm
*CAR:  <mhm>
*JEN:  <et c> elle a son bac demain
*CAR:  mhm <aha c'est la grande fête>!
*JEN:  <hm oui c'est donc on fête la b> le bac
*CAR:  oui
*JEN:  donc euh toute la famille sera là et
*CAR:  mhm
*JEN:  et après je je repars avec mes parents à Strängnäs où euh <la ville> où: mes parents habitent

(11) Boe 1 (CAR=LN, BOE=LNN)
*CAR: et après tu vas continuer alors?
*BOE: euh: # oui je vais: je fais le programme pour les <professeurs>
*CAR:   <pour les> oui <mhm>
*BOE: <de lycée> alors j'ai: j'ai déjà j'ai j'ai déjà étudié euh: l'anglais
*CAR:   <mhm>
*BOE: <pendant> deux ans et euh: j mais: après ce semestre je vais aller à Malmö pendant <un semestre>
*CAR:   <mhm>
*BOE : pour faire <des:> # un stage

A l’exception d’une seule occurrence, toutes les incises trouvées chez les apprenantes figurent dans les conversations 6, enregistrées après le séjour en France. Il semble donc que cet emploi ait été acquis par deux apprenantes pendant le séjour en France. Ces résultats correspondent bien à l’hypothèse avancée par Hancock selon laquelle l’emploi des incises chez des apprenants indique une compétence discursive plus élevée dans la mesure où ils sont capables d’organiser leur parole en niveaux hiérarchiques.

5. Conclusion
Dans cette étude nous avons tout d’abord observé une grande différence quantitative dans l’emploi des connecteurs entre d’une part la locutrice native et d’autre part les trois apprenantes, la locutrice native ayant en sa possession un répertoire de connecteurs beaucoup plus varié que les apprenantes. Chez toutes les trois apprenantes nous avons remarqué un suremploi de deux connecteurs, mais et parce que, ainsi qu’un sousemploi ou une absence d’autres connecteurs fréquents chez la locutrice native et ceci surtout dans les premières conversations. Dans les conversations enregistrées après le séjour en France le suremploi de mais et parce que chez les apprenantes a diminué et on voit également apparaître dans leur production quelques connecteurs qui ne figuraient pas dans les conversations 1, notamment donc, en fait et tu sais.

Ensuite nous avons constaté que les différences qualitatives les plus grandes entre la locutrice native et les apprenantes se trouvent au niveau de l’emploi des connecteurs dans leur fonction de structuration globale de discours. Quelques-unes de ces différences ont été illustrées et discutées, notamment dans l’emploi des connecteurs pour introduire de nouveaux sujets de conversation, pour revenir à un sujet antérieur après une digression et pour insérer une incise. Nous avons pu remarquer que tous ces emplois sont plus rares chez les apprenantes et que les apprenantes utilisent souvent d’autres connecteurs que la locutrice native pour ces mêmes fonctions. Nous avons également fait l’observation qu’à l’exception d’une seule occurrence les retours à un sujet antérieur ainsi que les incises ne figurent pas dans la production des apprenantes dans les conversations enregistrées avant le séjour en France, ce qui indique qu’elles ont acquis ces emplois au cours du séjour en France. Les retours à un sujet antérieur figurent d’ailleurs uniquement chez une des apprenantes. On pourrait donc considérer qu’elle a un comportement discursif plus avancé que les autres.

Il ressort de nos résultats que, pendant leur séjour en France, les apprenantes ont évolué positivement : leur comportement langagier devient plus semblable à celui de la locutrice native en ce qu’elles arrivent mieux à structurer et à hiérarchiser leur discours. Elles ont cependant toujours des difficultés à structurer des séquences de discours longues. Cela se voit entre autre dans les nombreuses hésitations, reformulations et garde-paroles dans leurs productions et s’explique par le fait que les apprenantes doivent à la différence de la locutrice native se concentrer aussi bien à la forme qu’au contenu, étant donné qu’elles ne parlent pas leur langue maternelle.

Finalement, il convient de souligner que notre étude ne contient qu’une locutrice native qui ne peut  pas être considérée comme représentatif de tous les locuteurs natifs de français. D’autres études concernant les connecteurs français dans la langue parlée ont cependant décrit quelques-uns des emplois illustrés dans nos exemples de la locutrice native, notamment Mosegaard Hansen (1998) et Morel & Danon-Boileau (1998).
 
 
 

Références

Auchlin, A. 1981. Mais heu, pis bon, ben alors voilà, quoi! Marqueurs de
structuration de la Conversation et completude. Cahiers de linguistique française 2: 141-159.

Bartning, I. (1997) «L’apprenant dit avancé et son acquisition d’une langue étrangère
- tour d’horizon et esquisse de la variété avancée», Aile 9. 9-50.

Elo, A. 1993. Le français parlé par des étudiants finnophones et suédophones.
 PhD thesis. Annales universitatis turkensis, Ser. B TOM 198.

Fernandez, J. 1994. Les particules énonciatives dans la construction du discours.
 Paris : PUF.

Fraser, B. 1999. What are discourse markers? Journal of Pragmatics 31: 931-952.

Hancock, V. 1997. Connecteurs dans le français parlé d’apprenants suédophones
 et de locuteurs natifs. Licentiate thesis. Université de Stockholm, Suède.

Kerr-Barnes, B. 1998. The acquisition of connectors in French L2 narrative discourse.
 French Language Studies: 189-208.

Moeschler, J. 1996. Les connecteurs pragmatiques et la cohérence conversationnelle.
IN: Mosegaard Hansen, M-B & Skytte, G. Le discours: cohérence et connexion. Etudes Romanes 35. Copenhague: 15-32.

Morel, M-A & Danon-Boileau, L. 1998. Grammaire de l’intonation –l’exemple du
 français. Paris: Ophrys.
 
Mosegaard Hansen, M-B. 1998. The function of discourse particles – a study with
special reference to spoken standard French. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

Py, B. (1990). «Les stratégies d’acquisition en situation d’interaction ». IN: (éd)
 Gaonach’h, D. Acquisition et utilisation d’une langue étrangère. Rennes:
 Hachette. 89-99.

Schiffrin, D. 1986. Functions of and in discourse. Journal of Pragmatics 10: 41-66.

Schiffrin, D. 1987. Discourse markers. Cambridge: Cambridge University Press.
 

Conventions de transcription

*CAR :     locutrices
*BOE :
#      pause
<hm>
<pendant> deux ans    discours en chevauchement