Mise à jour le 26.10.99

1. Le thème du colloque
2. Comité scientifique et comité d'organisation
3. Comment s'inscrire ?
4. Hébergement et tourisme
5. Repas et dîner
6. Organisation du colloque
7. Liste des intervenants
8. Programmation des conférences
9 Les résumés

1. Thème du colloque
    Habitués aux contacts avec les didactiques qui se construisent et s'expriment dans d'autres langues, les didacticiens que nous sommes le savent bien : il existe des caractéristiques particulières à celles qui se construisent et s'expriment en français.
    Nous savons aussi qu'à l'extérieur de l'espace francophone, tout n'est pas unité. Au delà même des différences que l'on peut relier en première analyse à des considérations d'ordre géographique, dans un même lieu, à une même époque, on constate des différences qui vont parfois jusqu'à troubler la relative harmonie de nos microcosmes.
    L'objet du colloque est, de façon générale, de mieux cerner les éléments constitutifs de cette unité-diversité, et d'essayer d'en rechercher les origines.
    La thématique n'est pas fondamentalement nouvelle. Des efforts dans ce sens ont déjà été entrepris à diverses époques et en divers lieux, collectivement ou du fait de chercheurs isolés. Cependant, l'ambition n'a jamais été, jusqu'alors, de procéder à une analyse aussi large, s'appliquant à l'ensemble des didactiques francophones. De plus, les choses évoluent vite : de nouvelles tendances didactiques apparaissent, auxquelles il convient également d'appliquer le questionnement relatif à l'unité-diversité.
Les intervenants au colloque, didacticiens de divers pays francophones, sont invités à s'élever au niveau "métadidactique". Il convient de repérer et d'analyser les conceptions et pratiques - qu'il s'agisse ou non de celles auxquelles ils adhèrent - de façon contrastive, par rapport à d'autres approches, à l'intérieur et/ou à l'extérieur du monde francophone. Il s'agit aussi, indissolublement, de chercher à "expliquer" les ressemblances et les différences, en replaçant chaque courant dans son contexte, national/régional, historique, scientifique/idéologique, et par rapport à ses objets.
    On cherchera, collectivement, à élaborer une "synthèse", qui visera à dégager à la fois une vue d'ensemble de la didactique francophone d'aujourd'hui, dans son unité et sa diversité, et un inventaire des facteurs susceptibles de rendre compte des ressemblances et différences.

2. Comité scientifique et comité d'organisation
Comité Scientifique
Danielle Bailly (Université Paris 7, France) ; Anne-Claude Berthoud (Université de Lausanne, Suisse) ; Henri Besse (ENS Fontenay-St Cloud, France) ; Michel Candelier (Université Paris 5, France) ; Jean-Michel Cartier (Agence Socrates, France) ; J.A. Coleman (Université de Portsmouth, Grande-Bretagne) ; Louise Dabène (Université de Grenoble 3, France) ; Jean-Marc Defays (Université de Liège, Belgique) ; Claude Germain (Université de Montréal, Canada) ; Jean Janitza (IUFM Paris, France) ; Atsuko Koishi (Université Keio-SFC, Japon) ; Angeline Martel (Télé-Université, Canada) ; Franz-Joseph Meissner (Université de Giessen, Allemagne) ; Michel Perrin (Université de Bordeaux 3, France).

Comité d'Organisation
Jacqueline Billiez (Université Grenoble 3) ; Christian Degache (Université Grenoble 3)  ; Cordula Foerster (IUFM/Université Grenoble 3) ; Stéphanie Galligani (Université Stendhal Grenoble 3) ; Marielle Rispail (IUFM Grenoble) ; Diana-Lee Simon (IUFM/Université  Grenoble 3) ainsi que le bureau de l'ACEDLE.

3. Comment s'inscrire ?
NOTE : Couper / Coller le bulletin d'inscription et l'envoter au secrétariat avec le chèque

Droits d'inscription :
• membre de l'Acedle à jour de cotisation :   200F
• non membre :       250F
• étudiant :       100F

SECRETARIAT DU COMITE D’ORGANISATION
Diana-Lee Simon et Cordula Foerster
IUFM - 30 Avenue Marcelin Berthelot
F - 38100 GRENOBLE
Tel. 04 76 74 73 92  FAX 04 76 74 73 37

Courriel : Diana-Lee.Simon@grenoble.iufm.fr et Cordula.Foerster@grenoble.iufm.fr

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Bulletin d’inscription

“La didactique des langues dans l’espace francophone : Unité et diversité”

à retourner avant le 30 septembre 1999 à:
Colloque International de Didactique des Langues
Secrétariat des Relations internationales
IUFM, 30 av. Marcelin Berthelot -F- 38100 Grenoble

ACEDLE
Colloque International de Didactique des Langues
Vendredi 5 et Samedi 6 novembre 1999

Nom, Prénom : .......................................................................................................................
Fonction : .................................................................................................................................
Institution : ..............................................................................................................................

Pour l'envoi de votre courrier :
Adresse : ...................................................................................................................................
Code postal : ................. Localité : ........................... Pays : .............................................
Tél : __  __  __  __  __ Fax : __  __  __  __  __
Mél/Courriel :.......................................................
 

FRAIS D’INSCRIPTION :

  o membre de l’Acedle à jour de cotisation   = 200F
  o non-membre       = 250F
  o étudiant       = 100F

• Je m’inscris au repas de vendredi soir (120F): o OUI o NON

Je joins mon réglement :     inscription         ...........
                                        repas               120F
                                        TOTAL  :          ……….

        à l’ordre de l’ACEDLE par chèque bancaire ou postal.

• Je souhaite recevoir un reçu                                                    o
• Je souhaite recevoir un fichet congrès :

                                                                SNCF                             o
                                                               AIR FRANCE EUROPE  o

Date        Signature

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4. Hébergement et tourisme
Adresse internet de Grenoble :
http://www.ville-grenoble.fr/fr/sommaire.html

Grenoble Isère :
http://www.grenoble-isere.com/sommaire.htm
Pour Accès et plan de Grenoble :
http://www.grenoble-isere.com/tourisme/index0_contact.htm

Carte : Se retrouver à Grenoble : recherche d'une rue, restaurant, hôtel
http://www.ismap.com/geo/fgrenoble.htm

IUFM
http://www.grenoble.iufm.fr/

Hébergement : Les réservations sont laissées aux soins des participants.
Liste des hôtels
Hôtels ****
Park Hotel Concorde Hotels
10 place Paul Mistral 38027 Grenoble
04 76 858 123 Fax 04 76 464 988
Site : http://www.park.hotel.grenoble.fr
52 chambres - Tram A : Hôtel de ville

Hôtels ***
Hôtel Alpexpo Ugerel
1 av. d'Innsbruck 38100 Grenoble
04 76 330 202 Fax 04 76 333 444
100 chambres : 450F / 520F
Tram A : Grand'Place

Hôtel d'Angleterre
5 place Victor Hugo 38000 Grenoble
04 76 873 721 Fax 04 76 509 410
66 chambres : 380F / 680F
Tram A/B : Félix Poulat

Atria World Center
7 place R. Schuman 38000 Grenoble
04 76 708 484 Fax 04 76 702 493
118 chambres : 525F / 615F
Tram A/B : Gare Europole

Hotel Europole
29 r Pierre Sémard 38000 Grenoble
04 76 49 51 52 Fax : 04 76 21 99 00
72 chambres climatisées - 380F / 560F
Tram B Gares

Hôtel Porte de France
27 quai Claude Bernard 38000
04 76 86 68 68 Fax : 04 76 50 95 03
40 chambres - 310 F / 400 F

Hôtel Grand Hôtel
5 r République
04 76 44 49 36 Fax : 04 76 63 14 06
66 chambres - 363 F / 566 F
Tram A/B Maison du tourisme

Hôtel Holiday Inn
r Gén Mangin
04 76 56 26 56 Fax : 04 76 56 26 82

Hôtel Lesdiguières
122 cours Libération Gén de Gaulle 38100
04 76 96 55 36 Fax : 04 76 48 10 13
36 chambres - 305 F / 400 F
Bus 8

Hôtel Terminus
10 pl Gare 38000
04 76 87 24 33 Fax : 04 76 50 38 28
30 chambres - 300 F / 500 F
Tram A/B Gares Europole

Patrick Hotel
116 cours Libération Gén de Gaulle 38100
04 76 21 26 63 Fax : 04 76 48 01 07
59 chambres - 250 F / 560 F
Bus 1/8

Hôtel Mercure Alpotel Centre
12 bd Mar Joffre 38000
04 76 87 88 41 Fax : 04 76 47 58 52
88 chambres - 475 F / 508 F
Tram A Chavant - Hôtel de ville

Hôtels **
Hôtel Acacia
13 r Belgrade 38000
 04 76 87 29 90 Fax : 04 76 47 21 25
20 chambres - 180 F / 250 F
Tram A/B Félix Poulat

Hotel Bastille
25 av Félix Viallet 38000
04 76 43 10 27 Fax : 04 76 87 52 69
54 chambres - 232 F / 294 F
Tram A/B Alsace-Lorraine

Hôtel Bellevue
1 r Belgrade 38000
04 76 46 69 34 Fax : 04 76 85 20 12
34 chambres - 170 F / 250 F
Tram A/B Félix Poulat

Hôtel Bristol
11 av Félix Viallet 38000
04 76 46 11 18 Fax : 04 76 87 73 55
46 chambres - 175 F / 285 F
Tram A/B Bus 8/33

Hôtel Gallia
7 bd Mar Joffre 38000
04 76 87 39 21 Fax : 04 76 87 65 76
35 Chambres - 160 F / 270 F
Tram Albert 1er

Hôtel Gambetta
59 bd Gambetta 38000
04 76 87 22 25 Fax : 04 76 87 40 94
44 chambres - 185 F / 295 F
Tram A Bus 16/52

Hôtel Gloria
12 r Aristide Bergès 38000
04 76 46 12 93 Fax : 04 76 87 14 93
30 chambres - 180 F / 247 F
Tram A Alsace-Lorraine

Hôtel Ibis
5 r Miribel 38000
04 76 47 48 49 Fax : 04 76 47 78 22
71 chambres - 320 F
Tram A/B Félix Poulat

Hôtel Lux
6 r Crépu 38000
04 76 46 41 89 Fax : 04 76 46 51 61
30 chambres - 147 F / 220 F
Tram A/B Gares Europole

Hôtel Splendid
22 r Thiers 38000
04 76 46 33 12 Fax : 04 76 46 35 24
45 chambres - 234 F / 395 F
Tram A/B Gambetta

Hotel Trianon
3 r Pierre Arthaud 38000
04 76 46 21 62 Fax : 04 76 46 37 56
38 chambres - 217 F / 348 F
Tram A/B

Hôtel Touring
26 av Alsace Lorraine 38000
04 76 46 24 32 Fax : 04 76 46 02 85
45 chambres - 200 F / 260 F
Tram A/B Alsace Lorraine

Hôtel des Alpes
45 av Félix Viallet 38000
04 76 87 00 71 Fax : 04 76 56 95 45
67 chambres - 240 F / 290 F
Tram A/B Gares Europole

Hôtel des Patinoires
12 r Marie Chamoux 38100
04 76 44 43 65 Fax : 04 76 44 44 77
35 chambres 220 F / 310 F
Bus 26/33

Hôtel des Tilleuls
236 cours Libération Gén de Gaulle 38100
04 76 09 17 34 Fax : 04 76 40 64 56
39 chambres 205 F / 225 F
Bus 8/23

Hôtel Paris Nice
61 bd Joseph Vallier
04 76 96 36 18 Fax : 04 76 48 07 79
29 chambres - 145 F / 250 F
Bus 5

Hôtel Rive Droite
20 quai France 38000
04 76 43 92 92 Fax : 04 76 43 92 90
58 chambres - 230 F / 368 F
Bus 33 Aristide Briand

Hôtel Novotel
7 pl Robert Schuman BP 1513 38025 Grenoble cedex 1
04 76 70 84 84

Divers et Hôtels 1 *
Hôtel Alizé
1 pl Gare 38000
04 76 43 12 91 Fax : 04 76 47 62 79

Hôtel Lakanal
26 r Bergers 38000
04 76 46 03 42 Fax : 04 76 17 21 24

Hôtel Rochambeau
13 av Rochambeau 38100
04 76 96 05 34

Hôtel Victoria
17 r Thiers 38000
04 76 46 06 36 Fax : 04 76 43 00 14

Royal Hôtel
2 r Gabriel Péri 38000
04 76 46 18 92 Fax : 04 76 87 15 37

Hotel des Doges
29 cours Jean Jaurès 38000
04 76 46 13 19 Fax : 04 76 47 67 95

Hôtel des Facultés
8 r Dominique Villars 38000
04 76 44 39 55

Hôtel du Moucherotte
1 r Auguste Gaché 38000
04 76 54 61 40

Hôtel Le Montfleury
6 r Eugène Delacroix 38100
04 76 42 06 59

5. Repas
Les repas de midi seront pris dans des restaurants de votre choix situés sur le campus ou dans les environs de l’IUFM.
Vendredi soir un repas spécial anniversaire est organisé (participation: 120F par personne).
 

6. Organisation du colloque (programme définitif fin juillet)
Vendredi 5 novembre 1999 : Université Stendhal
        Accueil à partir de       9H00
        Début du colloque     10H00
        Assemblée Générale de l’ACEDLE  17H00-18H00

Samedi 6 novembre 1999 : IUFM  de  Grenoble
        Début à partir de     9H00
        Fin du colloque vers     16H00

7. Liste des intervenants et des communications
        Androulakis G.,  "Conception et pratique de l'enseignement interculturel du FLE en Grèce."
        Bailly D., "La pratique de terrain : quelles priorités ? Quels fondements théoriques et quelles valeurs de référence ?"
        Baurens M., "Questionnements didactiques francophones sur la notion d'équité de genre dans l'enseignement-apprentissage des langues-culture."
        Berrier A., "Un exemple de pédagogie interculturelle, les classes d'accueil au Québec : réflexion sur une autre didactique en français."
        Boissat D., "Enquête sur une didactique prise entre réfection linguistique et accommodement culturel."
        Cazals-Quenouille M.F., "Didactique et professionalisation des enseignants de LVE : spécifité, obstacles et perspectives."
        Coste D., "Didactiques francophones et didactiques du français. Objets de recherche, enjeux de politique linguistique et fluctuations historiques".
        Dabène L., "Pour une didactique plurielle ... quelques éléments de réflexion."
        Degache C., "La notion de "stratégie" dans l'espace interdidactique."
        Ferrao M.C., "Quelques "déclinaisons culturelles" de la Didactique des Langues et des Cultures."
        Gajo L., "La méthodologie immersive et les modèles immersifs en français : quelle transférabilité ?"
        Griggs P., "Le rôle des stratégies des apprenants dans des tâches communicatives réalisées en binôme."
        Haramboure F., "L'intégration de la dimension interculturelle : rupture et continuité ?"
        Higashi T. & Takeuchi Y., "Enseignement du japonais dans le milieu institutionnel français : approches et finalités."
        Koishi A., "Foreign Language Learning Motivation in Japan."
        Martinez P., "Français langue(s) seconde(s) : problématiques et tendances."
        Ngamassu D., "Approche comparative de la didactique du français et de l'anglais langues secondes au Cameroun."
        Perdereau-Bilski M.P., "De la maîtrise de sa langue à l'apprentissage des langues-autres : vers une construction du langage dès la petite enfance."
        Pochard J.C., "La didactique des langues dans l'espace francophone."
        Schlemminger G., "Didactique comparative France / Allemagne."
        Springer C., "Approche comparative : évaluation diagnostique et certification des compétences langagières en Europe et au Canada."
        Wengler A., "Langue(s) nationale(s), langue(s) seconde(s), langue(s) étrangère(s) au Luxembourg."

Les résumés
 

8. Programmation des conférences
Vendredi 5 novembre 1999 : Université Stendhal
9h-10h30 : Accueil - Inscription des participants
10h30-11h30 : Conférence plénière
Louise Dabène, Présidente d'honneur de l'Acedle : "Pour une didactique plurielle ... quelques éléments de réflexion."
11h30-12h30 : Conférence plénière
Daniel Coste : "Diadctiques francophones et didactiques du français. Objets de recherche, enjeux de politique linguistique et fluctuations historiques."
12h30-14h30 : Déjeuner
14h30-15h45 : Conférences parallèles

Laurent Gajo : "La méthodologie immersive et les modèles immersifs en français : quelle transférabilité ?"	Claude Springer : "Approche comparative : évaluation diagnostique et certification des compétences langagières en Europe et au Canada"
Marie-Patricia Perdereau-Bilski : "De la maîtrise de sa langue à l'apprentissage des langues-autres : vers une construction du langage dès la petite enfance."	Gérald Schlemminger : "Didactique comparative France / Allemagne."

15h45-16h15 : Pause
16h15-17h30 : Conférences parallèles

Jean-Charles Pochard : "La didactique des langues dans l'espace francophone."	Pierre Martinez : "Français langue(s) seconde(s) : problématiques et tendances."
André Wengler : "Langue(s) nationale(s), langue(s) seconde(s), langue(s) étrangère(s) au Luxembourg."	David Ngamassu : "Approche comparative de la didactique du français et de l'anglais langues secondes au Cameroun."

17h30-18h30 : AG

Samedi 6 novembre : IUFM
9h30-10h45 : Conférences parallèles

Françoise Haramboure : "L'intégration de la dimension interculturelle : rupture et continuité ?"	Christian Degache : "La notion de "stratégie" dans l'espace interdidactique."
Maria-Clara Ferrao : "Quelques "déclinaisons culturelles" de la Didactique des Langues et des Cultures."	Peter Griggs : "Le rôle des stratégies des apprenants dans des tâches communicatives réalisées en binôme."

10h45-11h15 : Pause
11h15-12h30 : Conférences parallèles

Astrid Berrier : "Un exemple de pédagogie interculturelle, les classes d'accueil au Québec : réflexion sur une autre didactique en français."	Astuko Koishi : "Foreign Language Learning Motivation in Japan."
Georges Androulakis : "Conception et pratique de l'enseignement interculturel du FLE en Grèce."	Mireille Baurens : "Questionnements    francophones sur la notion d'équité de genre dans l'enseignement-apprentissage des langues-culture."

12h30-14h30 : Déjeuner
14h30-15h45 : Conférences parallèles

Danielle Boissat : "Enquête sur une didactique prise entre réfection linguistique et accommodement culturel."	Marie-France Cazals-Quenouille : "Didactique et professionalisation des enseignants de LVE : spécifité, obstacles et perspectives."
Tomo Higashi et Yakusso Takeuchi : "Enseignement du japonais dans le milieu institutionnel français : approches et finalités."	Danielle Bailly : "La pratique de terrain : quelles priorités ? Quels fondements théoriques et quelles valeurs de référence ?"

16h00-16h45 : Synthèse de Michel Candelier, Président de l'Acedle.

Les résumés
Georges ANDROULAKIS
Conception et pratique de l'enseignement interculturel du F.L.E. en Grèce : unité, diversité et un "crash-test" contre l'enseignement de l'E.F.L.

La démarche interculturelle (D.I.), jointe  ou pas à l'approche communicative, s'affirme de plus en plus aujourd'hui comme une des tendances dominantes de la didactique … (incomplet)

Danielle BAILLY, Université Paris VII-Denis Diderot
LA PRATIQUE DE TERRAIN : QUELLES PRIORITES ? QUELS FONDEMENTS THEORIQUES ET QUELLES VALEURS DE REFERENCE ?

S'agissant de la pratique pédagogique de la classe de langue (enseignement secondaire), on exposera les éléments considérés à la fois comme les plus stables et les plus urgents à prendre en compte. Ces éléments ressortissent à l'objet (langue et culture) auquel l'élève est confronté et au "traitement appropriatif" appliqué à cet objet. Au-delà de la matière scolaire et de son exploitation cognitive pour l'apprentissage, on évoquera les aspects socio-relationnels et institutionnels qui rendent possible et organisent la dynamique de la mise en oeuvre pédagogique au quotidien. On justifiera l'ensemble de ces choix et de ces priorités en les illustrant sur deux exemples concrets de classes d'anglais actuelles : l'une de type "ZEP" et l'autre de type "lycée sélectif".
On rapportera ensuite l'ensemble de ces composantes de la pratique de terrain à leurs fondements théoriques : comment analyser l'objet disciplinaire ? Qu'est-ce qui justifie le choix de tel système formel pour en caractériser la nature, en expliquer aussi bien l'émergence que la construction linguistique culturelles ? Qu'est-ce qui étaye le bien-fondé d'un recours aux sciences cognitives pour clarifier, voire déterminer partiellement, les démarches de guidage et d'apprentissage ? De quelles filiations intellectuelles et philosophiques relèvent tous ces engagements analytiques ? On tentera d'apporter quelques réponses à ces questions. Pour un certain nombre de didacticiens, ces réponses elles-mêmes sont indissociables de la référence à un système de valeur éthiques et sociétables relevant des mêmes principes que ceux abordés précédemment, mais appartenant à une autre facette des significations : il s'agit en l'occurrence de considérer l'Ecole comme une institution ayant vocation, à côté d'autres, à "résister" à ce qui, dans la modernité, obscurcit, dans la violence ou les fausses valeurs, le caractère universel d'une éthique promotrice de liberté et susceptible d'articuler les diversités individuelles, sans méconnaître les enjeux collectifs.
Qu'il s'agisse de pratique ou de conceptions théoriques/"valuatives", on s'efforcera d'adopter une optique comparatiste : on situera contrastivement par rapport à d'autres le courant didactique qu'on aura caractérisé, afin de mettre en évidence les points de rencontre

Mireille BAURENS
Questionnements didactiques francophones sur la notion d'équité de genre dans l'enseignement-apprentissage des langues-cultures.

Dans le cadre d'une perspective sur l'évolution de la didactique francophone des dix dernières années, un saisissant contraste apparaît entre les recherches canadiennes et françaises concernant la notion de genre. Il pourrait se définir de la façon suivante : la différenciation entre les filles et les garçons dans l'enseignement-apprentissage a suscité de nombreuses interrogations didactiques aux Etats-Unis et au Canada, en particulier à la suite du rapport de l'université de Wellesley et de l'Association Américaine des Femmes Universitaires en 1992. En France au contraire, ce thème est plus controversé. Quelques laboratoire de recherches universitaires seulement s'y intéressent. Objet d'une préoccupation ministérielle officielle en 1997, il reste surtout l'entreprise individuelle et sporadique de certain-e-s chercheur-e-s (Felouzis, Duru-Bellat, Baudelot, Establet, Mosconi...)
Outre atlantique, de nombreux travaux ont suivi le rapport sur les filles cité ci-dessus, alimentés et alimentant un vif débat sur la (non) mixité des écoles, faisant converger perspectives féministes et didactiques sur l'enseignement-apprentissage. Ces recherches soulignent trois aspects essentiels liés à la notion de genre autour de l'écart de perception des enseignant-e-s et des apprenant-e-s entre, d'une part la conviction répandue d'une équité de genre dans le contexte de l'école et d'autre part la réalité/mosaïque faite de différences et de différenciations, voire d'iniquités.
1.   Les écarts considérables entre les filles et les garçons dans les classes ou examens divers proposés tout au long de la scolarité des enfants) : l'exploration de diverses explications.
2.   Une différenciation opérée par les enseignant-e-s envers leurs élèves filles et garçons, traditionnellement invisible mais clairement perçue lorsque les outils d'observation des interactions de la classe sont mis en place.
3.   L'idée du curriculum caché, sa possible influence, par exemple sur l'absence de confiance en soi et ses liens avec des considérations d'ordre socio-culturel.
Lors de la quatrième conférence des Nations Unies pour les femmes à Pékin en septembre 1995, une ouverture européenne se manifeste. Les interrogations évoquées ci-dessus trouvent un écho important auprès d'équipes de recherche culturellement mixtes (belges et françaises pour ce qui concerne notre centration sur la didactique francophone). Le titre "Un enseignement au dessus de tout soupçon ?"  est l'une des étapes évocatrices du parallèle succédant au contraste initial évoqué ici : les mêmes questionnements et travaux didactiques articulés jusqu'alors principalement par nos collègues francophones canadien-ne-s se mettent en place en France.
Cependant, cette interrogation sur l'équité de genre n'est pas généralisée. De plus, elle ne s'applique guère aux langues et reste confinée aux disciplines scientifiques.
Dans le cadre de ce colloque, je propose de brosser le tableau des contrastes et des liens entre l'interrogation didactique canadienne et français sur l'équité de genre. Je suggère aussi d'interroger les raisons de cette diversité en soulignant ses principaux jalons historiques. Enfin, je souhaite mettre en valeur, au sein de la continuité et de la diversité propre à la didactique des langues-cultures des dix dernières années, les nouvelles perspectives possibles qu'ouvrira cette interrogation fondamentale sur l'équité de genre.

Astrid BERRIER UQAM
Un exemple de pédagogie interculturelle, les classes d’accueil au Québec : réflexions sur une autre didactique en français.

Nous voudrions donner une idée d’une didactique qui se construit en français, au Québec, dans un contexte géographiquement distinct , celui de l’Amérique du Nord et du Canada. Nous la présenterons sous l’angle de la pédagogie interculturelle en restituant un exemple particulier, les classes d’accueil, dans la réflexion didactique qui se poursuit au Québec. Ces classes s’adressant aux élèves de niveau primaire et secondaire, ont été créées dans la foulée de la loi 101 (Painchaud, 1993) et sont destinées à accueillir les enfants d’immigrant-es nouvellement arrivé-es au Québec. Nous montrerons que l’implantation de ces classes a dépendu de contextes de nature géographique, historico-politique surtout et pédagogique qui étaient bien particuliers à la situation québécoise, comme par exemple, en pédagogie, l’adoption d’un modèle proche de celui de l’immersion et la mise en application de la pédagogie du projet (MEQ, 1988 : Germain, 1993). Parmi les concepts et courants de pensée, dont certains aux connotations différentes  du reste de la francophonie, qui ont présidé à l’implantation de ces classes, on pourrait évoquer un courant de pensée qualifié de “compensatoire” par Pagé et al. (1993) à la différence du multiculturalisme canadien ‘Moodley, 1998 ; Bissoondath, 1995), et sur le plan pédagogique, l’intégration des matières par exemple. Nous examinerons donc le contexte d’apparition des classes d’accueil, les différents concepts et courants de pensées concernant les clientèles scolaires multiethniques (Pagé et al., 1993) qui ont présidé à leur mise en place, et enfin, nous évoquerons quelques questions qui pourraient conduire à leur remise en cause (sociale, pédagogique, financière et politique).

Danielle BOISSAT
Enquête sur une didactique prise entre réfection linguistique et accommodement culturel. Le cas des formations à vocation d'insertion sociale et/ou professionnelle pour publics étrangers en France.

• Les interpellations
Les réflexions proprement didactiques, évoquant le public " migrant" adulte et la situation d'enseignement-apprentissage-acquisition qui leur est spécifique, renvoient communément à des délimitations et des définitions qui se construisent sur le mode du "ni...ni..." (ex : ni FLE, ni FLS) et s'élaborent plutôt en creux d'autres cas de figure ou cas "d'école" plus repérables institutionnellement au travers de programmes officiels et/ou de produits éditoriaux largement diffusés.
Les publications relevant de ce secteur sont préférentiellement liées à deux pôles de questionnements : il s'agit principalement de s'interroger sur les modalités
(i) d'intégration du public, pour les uns, acteurs opérant dans le social ou le socioculturel,
(ii) d'acquisition du français ou de constitution de variété de français, pour les autres, linguistes acquisitionnistes et sociolinguistes.
Objets de nombreux discours politiques, sociaux et économiques, objets de curiosité ethno-socio-linguistique, ces publics étrangers semblent didactiquement moins existants (présentables ?) dans les discours de didactique générale des LVE et les préoccupations des méthodologues et éditeurs d'ouvrages et matériels didactiques.
Tout cela explique, sans doute en partie, que les enseignants intervenant auprès des publics migrants, ou plutôt "les formateurs" comme ils préfèrent se dénommer, sont conduits à "bricoler" des approches qui, pour la plupart, se situent à distance des recherches universitaires et en retrait des courants répertoriés, et se positionnent, dans un premier temps, (i) dans le rejet des outils F.L.E. disponibles sur le marché éditorial et des conceptions qui les imprègnent et les légitiment et (ii) dans le repli sur les ressources F.L.M. plus familières puisqu'ils en ont été les usagers dans leur scolarité.
• Les éléments et le propos de l'enquête
A partir d'une étude des pratiques avouées, avérées et commentées de formateurs inscrits dans un D.U. de FORMATION CONTINUE de "didactique du F.L.E." de 1995 à 99, il s'agira de :
 - revisiter les caractéristiques des situations de formation et des nouveaux publics étrangers résidant en France et les représentations diverses que s'en font, d'une part, les formateurs, et d'autre part, les autorités institutionnelles, pour opérer leurs choix d'objectifs et d'approches,
ré-interroger contrastivement quelques-unes des spécificités des didactiques du F.L.E./F.L.S.
Ce diagnostic provisoire et partiel d'une didactique en cours de reconstruction et d'acclimatation, se base à la fois sur
 - la mise en débat des réponses à des questionnaires distribués aux formateurs en début de formation
 - les commentaires qui accompagnent les dossiers didactiques &
 - les enregistrements de classes qu'ils soumettent à la réflexion de l'ensemble du groupe, dans le cadre de la validation de leur formation en didactique du F.L.E.
• Les premiers constats (i) d'une spécificité et (ii) d'une évolution des enjeux
(i) Ces fragments de discours didactiques parallèles se constituent, semble-t-il, plutôt dans une convergence" qu'une cohérence dans la mesure où peut-être
 — ils s'organisent autour du profilage du public, de ses besoins supposés et des situations problématiques auxquelles il sera confronté sans sa fréquentation des services publics et professionnels ainsi que des français moyens,
 — ils se rattachent à des descriptions et représentations souvent datées de ce qu'est une langue,
 — ils renvoient à des pratiques de classes dénoncées dans le dernier argumentaire fort et polémique ouvert par le courant méthodologique se référant au communicatif,
 — ils innovent en bousculant la hiérarchie des objectifs et en dérangeant les priorités habituelles des programmations des cours de langue en milieu guidé scolaire "traditionnel".
(ii) Le contexte politico-économico-social français actuel, caractérisé par une impérative et urgente préoccupation d'insertion sociale et professionnelle, réoriente fortement les finalités des formations destinées à tous les étrangers adultes résidant durablement en France.
Ces mêmes apprenants étrangers, qui font l'objet d'une classification fine "sur le papier" devant permettre de les orienter vers des formations appropriées, se retrouvent bien souvent réunis "sur le terrain" autour de propositions de formation linguistique dite "de base", d'ateliers dits "d'apprentissage de la langue et des codes sociaux" ou "remise à niveau" ou encore 'de recherche d'emploi".
Les profils des formateurs ont eux aussi passablement évolué depuis quelques années : de plus en plus appartiennent à la 2ème génération d'immigrés ou ont pris la mesure du préjudice d'intégration lié au déficit de compétence linguistique, de moins en moins se reconnaissent dans le "bénévolat social' et cela n'est pas sans effet sur les choix de pratiques de classe et de statuts accordés aux
(i) langues des migrants
(ii) contenus d'enseignement/apprentissage
(iii) interactions verbales de la classe
(iv) activité et interactions hors-classe
et même aux directives institutionnelles.
Comme l'indique le titre de la contribution, il apparaît que, dans un premier temps, deux enjeux majeurs organisent les déclarations d'intention des institutions et d'intervention des formateurs opérant dans le secteur lié au public migrant, dont la définition élargie peur d'ailleurs renvoyer à des types très contrastés d'apprenants.
Ce sont en fait deux grandes options de régénération qui organisent le cahier des charges des formateurs et implique des choix d'intervention sur la composante linguistique et la composante culturelle de quelque chose qui n'est pas définissable, à proprement parler, dans les termes classiques "d'enseignement" et "d'apprentissage" mais plutôt de "réparation, réajustement, remédiation, ré-accommodation" tant la dimension d'insertion dans le tissu linguistique et social est primordiale dans une approche "Français langue seconde" en France (?) adaptée à des publics, qui se singularisent par un fort degré d'imprégnation linguistique, communicative et culturelle due à leurs contacts endémiques avec la communauté française ordinaire et/ou professionnelle, et qu'il ne faudrait pas confondre avec d'autres publics étrangers "migrateurs".
Cette singularité du public et de ces options rend par ailleurs encore plus tangible, la question délicate pour les formateurs et les didacticiens, de l'évaluation de l'appropriation en milieu guidé/milieu non-guidé.

Marie France CAZALS-QUENOUILLE
Didactique et professionnalisation des enseignants de LVE : spécificité, obstacles et perspectives.

(Cette communication s’appuie sur les travaux de recherche concernant les pratiques de classe des enseignants et qui ont abouti à la soutenance de ma thèse en janvier dernier  - Université PARIS VII).

Nous posons comme hypothèse de recherche que la didactique de l’anglais, telle qu’elle se pratique actuellement sur le terrain n’est pas constituée de façon structurée et cohérente, mais qu’elle se compose d’éléments disparates, parfois contradictoires, qui empruntent aussi bien à la Didactique Universitaire qu’à la Didactique Institutionnelle et à sa composante appliquée à la Pédagogie ( Selon l’analyse proposée par D. Bailly dans différents articles et communications).
Les pratiques professionnelles des enseignants sont dominées, de façon le plus souvent inconsciente, par une approche prioritairement affective dont l’origine est à rechercher dans le lien très personnel que la langue vivante entretient avec la personne.
La langue maternelle permet de construire son identité , de s’identifier à une communauté linguistique. Cette représentation se retrouve dans celle que se font les enseignants de la langue qu’ils enseignent, qui est l’objet d’un amour-passion, d’un désir indiscutable de faire partager cette passion, ceci quel que soit le niveau de qualification professionnelle des enseignants.
Ces observations permettent d’induire  plusieurs sous tendances :
 .  si la très grande majorité des enseignants connaît l’existence des instructions officielles, peu sont capables d’énoncer clairement leurs finalités, les objectifs généraux et les savoir-faire linguistiques. La réflexion sur la langue et l’objectif culturel ne sont pas toujours intégrés dans la démarche d’apprentissage, mais restent parfois des informations dispensés ex cathedra. Il en résulte une approche empirique de l’enseignement de la LVE, une méconnaissance de la terminologie de base de  la didactique qui peut être brocardée.
 . pour autant, et malgré une méfiance diffuse à l’égard de l’institution, les enseignants d’anglais restent d’excellents professionnels de terrain, ayant un souci constant d’aider et de faire progresser les élèves.
 . en revanche, cette méfiance naturelle vers tout ce qu’ils considèrent comme du jargon théorique et creux, les prive de réponses, même partielles, susceptibles de les aider à trouver des solutions aux difficultés quotidiennes rencontrées sur le terrain.
Les enseignants d’anglais vivent ainsi une double contradiction : leur souci prioritaire et permanent d’aider les élèves privilégie  une approche centrée
sur la relation affective, sur un désir de séduire parce que l’objet d’enseignement est séduisant à leurs yeux. Mais cet objet d’enseignement est également une discipline scolaire qui s’inscrit dans un  cadre normé et fait l’objet d’évaluations. Alors qu’il souhaiterait partager une ouverture intellectuelle favorisant la (re)connaissance de l’autre , l’enseignant d’anglais doit trop souvent se contenter de transmettre un savoir sans être assuré qu’il sera accueilli par l’apprenant avec toute la disponibilité désirée. Il en résulte chez certains, même s’ils sont minoritaires une frustration réelle et doublée de déception.

La seule solution capable d’aider les enseignants à confronter avec lucidité les problèmes qu’ils rencontrent dans le quotidien de leur classe réside dans la mise en place d’une formation continue systématique et obligatoire, et non pas ponctuelle et sur la base du volontariat, telle qu’elle est pratiquée aujourd’hui.

Daniel COSTE
Didactiques francophones et didactiques du français. Objets de recherche, enjeux de politique linguistique et fluctuations historiques.

L’ethnocentrisme hexagonal et les aléas d’une politique de diffusion du français langue étrangère, planétaire ou européenne, n’ont pas été sans incidences fortes sur la manière dont une didactique du français langue étrangère s’est constituée et a évolué en France. Il est clair que, dans un autre contexte qu’est le Canada, la didactique francophone / anglophone français langue seconde, a connu des conditions “locales” de développement et d’affirmation bien différentes.
Par-delà certaines similitudes apparentes, les objets de recherche, les représentations de la langue et de son apprentissage, les choix méthodologiques ne se confondent pas d’un pays ) l’autre et peuvent être mis en relation avec des situations sociolinguistique et institutionnelles, des structurations de champs qui à l’évidence comportent des enjeux bien distincts. D’où certes des complémentarités fécondes possibles dans les réflexions, mais souvent aussi des ignorances réciproques, des ambiguïtés ou des difficultés dans les contacts, une insuffisance ou une absence dommageables de coopération et de mise en commun. La situation étant en partie différente, semble-t-il, dans le domaine du français  langue maternelle, qui relèverait d’un autre examen.
Deux questions seront abordées au débouché de cette esquisse d’analyse contrastive (et mal équilibrée) de didactiques cousines : celle d’un rapprochement éventuellement plus marqué à l’heure de la mondialisation et des technologies de l’information et de la communication; celle, complémentaire, de responsabilités communes dans un espace francophone différencié de bien d’autres manières mais traversé, vaille que vaille par des courants didactiques circulants.
Malgré son titre abusivement programmatique, cette proposition de communication, si elle s’efforce de s’inscrire dans la thématique esquissée pour la rencontre de Grenoble, ne prétend pas ) l’analyse rigoureuse. Elle tient d’un point de vue situé et présente un éclairage partiel. Elle n’a de sens éventuel, ) l’intérieur de la dynamique du colloque, que comme prétexte parmi d’autres à des échanges avec des participants appartenant ) d’autres espaces des didactiques francophones (si le dernier pluriel et la limitation adjectivale, reprises de l’intitulé, sont justifiés).

Louise Dabène
Pour une didactique plurielle. Quelques éléments de réflexion.

On se propose, dans la communication projetée, de montrer comment l’émergence actuelle de nouveaux modes d’accès à l’acquisition langagière peut amoindrir la pertinence de débats qui, jusqu’à maintenant, parcouraient le champ épistémologique de la DDL.
On mentionnera, pour mémoire, dans un premier temps, les caractéristiques de ce champ ainsi que les tensions qui le marquent :  après avoir pointé les pôles classiques de la réflexion que sont l’apprenant, les contenus à enseigner et le milieu social dont l’institution éducative constitue le bras séculier, et rappelé les idées-force qui sous-tendent l’édifice de la didactique occidentale (modèle de compétence représenté par le natif, importance dévolue à la progression, etc...) On évoquera les tensions qui traversent cet ensemble et conduisent à des choix méthodologiques fortement contrastés.
 - entre la tradition humaniste occidentale soucieuse avant tout de l’égalité des chances pour l’épanouissement de l’individu - ce qui conduit à développer chez l’élève les capacités réflexives
 - et la logique de marché, visant avant tout l’efficacité dans la communication
 - entre le niveau des sciences contributives, dont l’apport se conçoit comme provisoire et perpétuellement remis en cause par les avancées de la recherche, et celui de l’action didactique au quotidien, gérant dans l’urgence et préoccupée de solutions valables hic et nunc.
 - entre les différents rôles, interprétatif ou prédictif, à conférer aux appareils théoriques.
 - entre les différents degrés de latitude ) confier à l’enseignant , confronté sans cesse à des choix méthodologiques complexes.
 - entre les diverses conceptions de la relation langue-culture.
Ces tensions, on le sait, sont à l’origine de débats récurrents entre les didacticiens dont les positions varient selon leur formation, leur champ théorique de référence, la demande sociale à labelle ils s’efforcent de répondre et l’ancrage institutionnel de leur intervention. Mais il faut remarquer que toutes ces discussions, malgré leur diversité, s’appuient sur des domaines d’observation similaires (apprentissage d’une langue d’un pays étranger, généralement européen ou anglo-saxon, à l’intérieur d’un système scolaire ou de formation d’adulte) et donnant lieu à des stratégies d’enseignement et d’apprentissage parallèles.
Nous avons déjà, en plusieurs occasions, tenté de monter l’intérêt de travailler les situations “à la marge” (voir les recherches sur les parlers issus de l’immigration). C’est dans cette même perspective que nous voudrions attirer l’attention sur deux modes d’acquisition langagière peu pris en considération jusqu’à maintenant par les didacticiens :
- celui où l’acquis langagier, construit sur le tas, se constitue à partir de pratiques plurilingues en usage à l’intérieur d’un groupe dont il devient peur à peu le vernaculaire. C’est le cas des parlers marginaux (banlieues) qu’on peut envisager, dans une perspective sociodidactique comme  des re-créations dont le principe de base -et le moteur fondamental - est le métissage,
- celui où l’apprentissage de la langue cible n’a pas pour finalité primordiale l’ouverture ) l’altérité mais la consolidation chez l’apprenant du sentiment d’appartenance. Plus que d’un apprentissage, on peur parler, ici, de réappropriation dans la mesure où la relation à la langue se construit sur le mode de l’héritage. C’est le cas à notre sens, de l’apprentissage des langues régionales.
Dans ces deux cas d’appropriation langagière les idées forces de la réflexion didactique classique perdent beaucoup de leur pertinence :  la prégnance du modèle du natif, par exemple, n’a que peu ou pas de sens. La relation apprenant-objet s’inverse ; c’est à l’apprenant qu’il appartient de construire - ou de reconstruire l’objet de savoir à partir de son expérience antérieure. Par ailleurs, le moteur de l’acquisition se situe en dehors du contexte scolaire et s’appuie essentiellement sur l’environnement.
La prise en compte de ces types de situation remet en cause la pertinence de plusieurs notions clefs de la didactique. On pourrait par exemple se poser les questions suivantes ;
- le concept d’interlangue est-il adapté aux situations de re-création ou de réappropriation évoquées plus haut ?
- que faire des réflexions menées dans la perspective interculturelle lorsqu’on a affaire à une culture du métissage ?
- sur quelle base convient-il de décrire la langue-cible ? si tant est que ce terme soit pertinent ?
Ces questions - et bien d’autres - devraient retenir l’attention des didacticiens d’autant plus que ces situations “à la marge” tendent, dans certains contextes ) devenir sinon “sinon la norme, du moins une composante”, parfois masquée, de nombre de situations d’acquisition. On pourrait ainsi s’acheminer vers la mise en oeuvre d’une didactique plurielle capable de s’adapter à la diversité des contextes et des modes d’appropriation langagière.

Christian DEGACHE
La notion de "stratégie" dans l'espace interdidactique

Si la notion de stratégie dans la recherche en didactique des langues est utilisée dans les différents espaces (anglophone, francophone, hispanophone et italophone pour ceux que nous fréquentons), on peut relever néanmoins des différences sensibles : dans l'espace anglophone, elle se voit fréquemment attribuer un rôle central dans nombre de publications alors que dans l'espace francophone il n'en est rien. Certes, elle est évoquée de façon tout aussi récurrente dans les travaux sur l'acquisition mais il semble bien qu'elle ne le soit que pour rendre compte des travaux des anglo-saxons ou pour la commodité hyperonymique du terme. Et à ma connaissance à ce jour, aucun numéro spécial de revue, aucun colloque ne place ostensiblement cette notion au centre de ses préoccupations mis à part l'ouvrage du québécois Paul Cyr (1996), dont l'objet est toutefois essentiellement de rendre compte en français des recherches conduites dans l'espace anglophone américain. Ce faisant, il n'en met pas moins en évidence, sur cette notion, une spécificité québécoise au sein de l'espace francophone.
Fort de ce constat, que je m'emploierai à exposer en présentant l'utilisation de la notion dans les différents espaces didactiques, je formulerai quelques hypothèses susceptibles d'expliquer ces différences. Les raisons des divergences relèvent selon moi de trois ordres :
• épistémologique : difficile à cerner, cette notion présentée comme "a fuzzy concept" (ELLIS, R., 1994 : 529) , pose de nombreux problèmes définitionnels, notamment en faisant appel au caractère "conscient ou potentiellement conscient" (ibid.) de l'opération considérée comme une stratégie. Or, nombre de didacticiens dans l'espace francophone, parce que revendiquant leur identité de linguiste, se refusent de faire leur ce trait discriminant et préfèrent le laisser au bon soin des psychologues ;
• historique : il me semble, que dans l'espace francophone, la notion de stratégie renvoie plus volontiers à l'action pédagogique et en particulier à la problématique suivante : comment susciter et gérer chez l'apprenant une démarche raisonnée d'apprentissage, "méthodologique"... D'autre part, dans la trajectoire historique de la recherche sur l'acquisition des langues, il semble que l'on ne se soit pas appuyé sur les mêmes auteurs de référence, notamment en ce qui concerne les références psychologiques ;
• socioculturelles : enfin, cette notion étant connotée en français marketing et commerce, on ne peut écarter la possibilité que les divergences relevées ne soient imputables à une prise en compte socioculturelle différente des diverses communautés didactiques.
Il s'agira avant tout pour moi de soumettre la question à l'assistance de façon à tenter de cerner une spécificité, s'il y a lieu, de l'espace didactique francophone.

Maria-Clara FERRAO
Quelques "déclinaisons culturelles" de la Didactique des langues et des cultures

L'objet de cette communication est de présenter une recherche menée dans le cadre du Programme Lingua sur les "déclinaisons culturelles" de la didactique des langues proposées par des enseignants de français de quatre pays européens.
Notre recherche part de l'observation de pratique de classe, de supports utilisés et de "traces" lissées par ces pratiques, telles que des journaux de bord ou les cahiers d'élèves. Nous nous proposons, dans un premier temps , de comparer les "praxéogrammes" décrits par les enseignants, et le justifications présentées par les enseignants eux-mêmes, qui correspondent aux actions décrites. Dans un deuxième moment nous procédons une analyse de ces deux corpus et nous essayons d'en explique les différences.
Une dimension de l'intervention consistera dans la mise en oeuvre d'une nouvelle "déclinaison multimodale" une déclinaison européenne, étant donné la composition de l'équipe constituée des différents "cas" que l'analyse comparative mettra en évidence.

Laurent GAJO
La méthodologie immersive et les modèles immersifs en français : quelle transférabilité ?

Dans cette communication, nous aimerions aborder le problème de la transférabilité des modèles didactiques d'enseignement des langues, et particulièrement du français langue seconde. Ce problème entre directement en phase avec la question générale de l'unité/diversité posée dans le colloque.
La transférabilité sera examinée selon deux facteurs difficilement dissociables : la radicalité de l'option didactique retenue (ex. : immersion totale vs partielle), la force de l'ancrage sociopolitique du modèle (ex. : L2 comme langue locale minoritaire). Nous montrerons que plus ces deux facteurs s'intensifient, plus la transférabilité est compromise.
Nous entrerons dans notre problématique par la méthodologie immersive, car elle et devenue, au cours de sa diffusion internationale, un phénomène à la fois partagé et éclaté. Pour cibler notre propos, nous examinerons trois modèles relevant de trois situations sociopolitiques plus ou moins différentes : les écoles minoritaires francophones en Ontario (Canada), les écoles d'immersion en Ontario, les écoles bilingues en Vallée d'Aoste (Italie). Nous verrons entre autres dans quelle mesure les dénominations même servant à désigner les modèles (ex. : immersion, enseignement bilingue, etc.) peuvent indexer à la fois une spécificité locale et un réseau d'appartenance plus large.

F. Haramboure
L'intégration de  la dimension interculturelle : rupture et continuité ?

Bien que le développement de la compétence interculturelle ait fait l'objet de nombreux travaux de la part des chercheurs en didactique des langues étrangères au cours de la dernière décennie, il semble que leurs conclusion trouvent un écho limité sur le terrain. Plusieurs raisons peuvent être invoquées pour expliquer ce décalage : les rupture que son intégration implique en regard d'une approche strictement fonctionnelle de l'enseignement/apprentissage des langues étrangères et la complexité de sa mise en oeuvre dans les classes .
Pourtant, tout comme l'approche communicative qui, lors de son introduction, répondait à une demande sociale en matière d'apprentissage des langues étrangères, la prise en compte de cette composante s'inscrit dans le contexte des évolutions sociale, politique et économique tant dans l'espace francophone qu'au niveau mondial. Elle vise à créer les conditions nécessaires à une meilleure compréhension entre individus appartenant à des cultures différentes dans le cadre de l'apprentissage des langues étrangères. Elle est donc ancrée dans une "dynamique communicationnelle" et se situe dans le prolongement de l'approche communicative. En ce sens, elle peut être considérée comme un enrichissement de cette dernière et comme une nouvelle facette de son "éclectisme".
L'objet de notre communication est d'analyser les apports de la composante interculturelle dans une méthodologie en terme de rupture et de continuité. Tout d'abord, nous tenterons de délimiter les implications de cette rupture au niveau des savoirs et des savoir-faire qui suppose sa mise en oeuvre avant d'envisager les relations que cette dimension entretient avec l'approche

Tomoko HIGASHI et Yasuko TAKEUCHI
Enseignement du japonais dans le milieu institutionnel français : approches et finalités

L’approche “communicative” est devenue, dans les dernières années, une des approches centrales dans le domaine de l’enseignement du japonais langue étrangère. Ce phénomène n’est pas sans rapport avec l’exigence du public apprenant, dans la finalité s’oriente de plus ne plus vers la communication avec les locuteurs japonais. Priorité à l’appropriation du savoir-faire et à l’accomplissement des actes sociaux, de telles finalités nous font croire qu’aujourd’hui la didactique des langues étrangères est devenue  “universelle”.
Cependant, les observations que nous faisons dans le cadre de notre pratique d’enseignement du  japonais (activités dans la classe, élaboration de méthode et de matériel pour l’auto-apprentissage) dans le milieu francophone font ressortir  les divergences significatives quant ) l’approche et la finalité d’apprentissage du japonais par rapport ) l’enseignement des langues occidentales.
Nous émettons une hypothèse qui se résumera en deux point suivants :
1) En reprenant le double aspect de la communication établi par les palo-altistes : la “relation” et le “contenu” de la communication, l’enseignement du japonais semble privilégier la ‘relation’. Dans l’enseignement du FLE, par exemple, l’accomplissement des actes (négociation, argumentation) semble prendre la place importante, or dans l’enseignement du japonais, on insisterait plutôt sur la manière d’exprimer sans vexer son interlocuteur...
D’ailleurs, les aspects linguistiques abordés dans un cours sont souvent présentés comme étant hautement dépendants du contexte. Le métalangage employé par un enseignant ou dans une méthode doit surprendre les apprenants francophones, qui ont sans doute une autre représentation de l’apprentissage.
2) Dans l’enseignement du japonais, on accorde beaucoup d’importance à l’aspect “naturel” (approprié au code socioculturel) de la communication en japonais. La norme sociale est alors considérée comme primordiale par rapport à la norme linguistique (exactitude et complétude au niveau grammatical, par exemple). Si, dans certaines situations, l’énoncé inachevé est mieux apprécié que l’énoncé totalement formulé, l’enseignement doit tenir compte de cette préférence.
Dans ces conditions, pourra-t-on conclure que l’enseignement du japonais a pur finalité ultime l’appropriations des comportements et des manières de pensée ) la japonaise ? Dans ce cas-là, une des tâche de la didactique du japonais serait de résoudre les problèmes liés à la double contrainte : souhait de respecter les besoins langagiers des apprenants francophones et souhait de faire parler comme “les Japonais”.
Nous essaierons de démontrer ces divergences pédagogiques et les représentations des apprenants francophones pour l’enseignement du japonais à partir de nos données recueillies dans nos pratiques pédagogiques.

Atsuko KOISHI
Foreign Language Learning Motivation In Japenese University

This paper reports on findings from an inverstigation of motivation among Japanise université students learning French, Chinese and Spanish as a first foreign language. In Japan where English is the major foreign language taught throughout the secondary education and university, our subjects have chosen to learn another language than English. It is true that our Shonan Fujisawa Campus has a multilingual policy and a sort of “motivating strategy” has been applied to freshmen in order to promote this policy since its opening in 1990. But about two thirds of students decide to continue to learn the language of their choice even beyond the required periode, in a semi-intensive manner, i.e. 400 minutes a week.
Our main research interest was to find out what pushes these students to continue their learning, with special attention (1) to identify the components of foreign language learning motivation (2) to see if there is any language specific motivational tendency, and (3) to identify relationships between the motivational components and proficiency.
The investigation was mainly based on a questionnaire distributed to about 250 students each year and supplemented by interviews which were tape-recorded. Factor analysis was the major method to identify the components of motivation together with assessment data of students

Pierre MARTINEZ
Français langue(s) seconde(s) : problématiques et tendances

La vitalité de didactiques du français élaborées dans des aires ou celui-ci est enseigné comme langue seconde ("F.L.S", au sens de Besse, CUQ, Etc.) est liée à des conditions sociolinguistiques et à des dispositifs originaux sur lesquels il convient de revenir pour les interroger.
L'historique a pu en être fait, des synthèses ont déjà été opérées, jetant des passerelles entre des conceptions et des politiques d'éducation complexes et souvent peu lisibles. A l'issue des deux ou trois dernières décennies, plusieurs questions restent cependant en suspens, qu'il s'agisse de la définition du champ (l'inclusion des contextes migratoires, par exemple), des parcours curriculaires et des priorités pour la formation des formateurs, ou encore de l'élaboration d'outils adaptés à des terrains mal connus ou en évolution.
On note, par ailleurs, que l'engouement pour un "F.L.S." à situer entre F.L.E. et F.L.M. semble un peu passé (affaiblissement éditorial, dilution dans certaine conception de la francophonie, échecs patents enregistrés ça et là) d'autre part, le temps de la polémique sur l'objet même et les moyens semblant quelque peu éloigné, peut-être, enfin, peut-on imaginer, devant l'urgence politique repérable, un espace de restructuration pour la didactique du F.L.S.
Cet espace, nous l'inscrirons dans une économie du plurilinguisme, entre pratiques sociales, enseignement traditionnel et nouvelles technologiques. Dans cette communication, seront présentés des éléments de réflexion qu'alimente une longue expérience de terrain (Afrique, Caraïbes, Océan Indien) et des recherches en cours.

David NGAMASSU
APPROCHE COMPARATIVE DE LA DIDACTIQUE DU FRANCAIS ET DE L’ANGLAIS LANGUES SECONDES AU CAMEROUN

Le Cameroun est, avec le Canada, l’un des rares pays de l’espace francophone à avoir le français et l’anglais comme langues officielles. Cette situation trouve sa racine dans la double colonisation franco-britannique dont le système éducatif en vigueur au Cameroun depuis l’indépendance est l’un des produits. Comme la plupart des anciennes colonies françaises et britanniques d’Afrique noire, au moment de son indépendance, le Cameroun a adopté les langues des deux anciennes puissances colonisatrices ; ainsi, le français et l’anglais sont devenues les deux langues co-officielles du pays ; à ce titre, elles remplissent des fonctions vernaculaires, administratives, étatiques, et surtout des langues d’enseignement et de scolarisation. Dans ces systèmes scolaires parallèles hérités de la colonisation, l’anglais et le français servent de médium d’enseignement. Aux niveaux primaire et secondaire, les deux systèmes fonctionnent parallèlement, l’un en anglais, l’autre en français ; au niveau supérieur ils fusionnent pour donner naissance à un système scolaire bilingue où les cours sont dispensés indifféremment en français et en anglais. Bien que l’anglais et le français soient au Cameroun des langues co-officielles, il faut souligner cependant qu’elles n’ont ni le statut de langues maternelles, compte tenu de la coexistence de plusieurs langues locales, ni celui de langues étrangères, eu égard aux multiples fonctions qu’elles jouent dans la vie de tous les jours. Bien que la distinction entre langue seconde et langue étrangère ne soit pas toujours facile  établir, (cf. Cuq : 1991), on peut admettre cependant que l’acquisition de la première se fait sous la pression des besoins sociaux et que la didactique de la langue seconde est différente de celle de la langue étrangère. C’est en effet sur le plan didactique que s’établit clairement la différence langue étrangère/langue seconde. En effet, le français langue seconde est avant tout une notion didactique, ce qui constitue la seule véritable justification de son existence (Cuq. : 1992).
L’objet de ce travail est de montrer, à travers une analyse contrastive de la didactique du français et de l’anglais langues secondes au Cameroun, que malgré” les divergences existant entre les différentes pratiques méthodologiques, l’enseignement des langues secondes présente de nombreuses similitudes, et qu’une collaboration et un coordination entre les enseignants des deux langues sont non seulement possibles mais souhaitables. Au Cameroun l’anglais et le français ont le même statut : langues étrangères à statut particulier, ce sont en effet des langues importées, qui viennent se superposer sur une multitude de langues locales avec lesquelles elles partagent un certain nombre de fonctions. Pour avoir enseigné simultanément les deux langues pendant plusieurs années, nous pensons qu’il n’existe pas de différences notables, fondamentales, entre la didactique du français langue seconde et celle de l’anglais langue seconde, ni de cloisons étanches ou de barrières infranchissables entre les pratiques didactiques et les approches méthodologiques des deux langues. La problématique centrale de notre étude se résume donc en une question : existe-t-il une didactique des langues secondes ou plutôt, des  didactiques de langue seconde ? En d’autres termes, au-delà des diversités et des variations méthodologiques, l’unité de la didactique des langues secondes est-elle possible? Les différences et les similitudes éventuelles seraient-elles liées à la langue ou au contexte spatio-temporel d’enseignement/apprentissage ? La question n’est pas en elle-même originale ; mais dans le cadre de la construction d’une didactique francophone, elle mérite sérieusement d’être posée ; pour y apporter quelques éléments de réponse, nous procéderons dans cette étude, à une analyse comparative et contrastive de la didactique de l’anglais et du français langues secondes au Cameroun, afin de déterminer quels sont les invariants et les variants didactiques existant entre les deux approches. Une mise en évidence de ces invariants didactiques serait de nature à accélérer le processus de la mise en place d‘une didactique du français langue seconde au sein de l’espace francophone ; elle permettrait une meilleure compréhension de la singularité de chaque pays. Le Cameroun se présente en effet sur le plan sociolinguistique comme la somme des situations rencontrées dans l’ensemble des pays où le français est enseigné comme langue seconde. Une approche intégrée de la didactique du français et de l’anglais langues secondes permettrait en outre de résoudre un certain nombre de problèmes d’ordre méthodologiques. Jusqu’ici les enseignants camerounais des deux langues se sont toujours comportés comme s’il s’agissait de domines complètement différents, disjoints, alors que l’expérience montre que la plupart des enseignants de français exerçant en milieu anglophone au Cameroun ont suivi une formation d’enseignants d’anglais langue étrangère/seconde en Grande Bretagne. Nombreux sont les enseignants camerounais de français langue seconde/étrangère qui sont des ‘transfuges’ de l’enseignement de l’anglais. On peut conclure que non seulement il n’existe pas de cloison étanche entre la didactique du français et de l’anglais langues secondes mais aussi que les possibilités de transferts didactiques  permettant de passer assez facilement l’enseignement du français langue seconde à celui de l’anglais langue seconde constitue un avantage méthodologique fondamental pour l’émergence d’une didactique francophone ; car s’il est facile d’établir un pont entre la didactique du français  et de l’anglais langues secondes, il serait à notre avis encore plus facile d’aplanir les divergences liées aux situations méthodologiques au sein des différents pays de l’espace francophone.

Marie-Patricia PERDEREAU-BILSKI
De la maîtrise de sa langue à l'apprentissage des langues-autres : vers une construction du langage dès la petite enfance.
Mots-clés : pluralisme - enfant - métalangage

Ma contribution interroge les éléments constitutifs d'actions de type Ouverture au langage dans la construction de compétences interactives dans plusieurs langues dès le cycle I de l'école française. Mon interrogation s'inscrit dans une pratique " métadidactique" concernant la conception d'un projet multidimensionnel, marqué par une transversalité réfléchie entre les apprentissages de la langue de l'école et la mise en contact avec d'autres langues.
Cette étude s'orientera autour de deux axes inter-reliés, qui croisent une problématique relevant des constructions sociales (identitaires) et culturelles et une autre qui relève de la construction d'un métalangage :
- d'une part le processus de catégorisation sociolinguistique (représentations mentales...)
- d'une part les processus d'apprentissage langagiers de ces jeunes enfants.
 Ma démarche d'analyse s'attache à un questionnement portant sur les facteurs qui favorisent ou inhibent l'interconnexion langue de l'école-langues autres.
Je considère en effet que le projet transversal d'ouverture aux langues / au langage sont de nature à développer chez de jeunes enfants des compétences langagières plurilingues en bâtissant des passerelles entre "moi" et "l'Autre". Des notions comme celles de distance et/ou proximité entre les langues, de contacts avec des natifs, d'activités transversales contextualisées, telles qu'elles sont perçues par les élèves sont susceptibles de développer des attitudes et des aptitudes langagières et métalinguistiques.
Dans une perspective didactique qui considère que l'enfant a déjà à sa disposition des savoirs et des savoir-faire concernant l'appropriation des langues, je fais l'hypothèse que le travail de réflexion sur le langage favorise des transferts, "des bouées transcodiques" de compétences "stratégiques" quant à la perception, à l'analyse, à la structuration et à la production langagières. De cette situation-problème les jeunes enfants se construisent des attitudes et des aptitudes capitales dans la maîtrise des langages.
Mes propos seront articulés autour d'un corpus rassemblé au sein d'activités dans ma classe de grande section de maternelle ( pratique autour des fêtes culturelles), en observation (avec/sans natifs) et en entretien individuel (classe + école, enfants de 4 à 6 ans).

Jean-Charles POCHARD
Didactique(s) des langues et politique(s) linguistique(s)

Sous la dénomination didactique des langues se regroupe un ensemble de discours et de pratiques dont l'intentionnalité de leurs auteurs-acteurs ("vouloir faire" de la didactique) semble être le seul point commun. Au-delà , les représentations des uns et des autres quant à la nature exacte de cette activité peuvent varier considérablement. Les facteurs source de variation peuvent être regroupés en plusieurs grandes catégories.
Il est possible de distinguer, dans un premier temps, entre les didacticiens natifs qui s'expriment sur l'enseignement-apprentissage (et ses circonstances) de leur propre langue et ceux qui s'expriment sur ce processus à propos d'une autre langue (didacticiens non natifs).
L'univers de référence de cette deuxième catégorie sera caractérisé par le statut sociolinguistique de la langue enseignée-apprise dans la communauté linguistique d'origine ou d'adoption du didacticien non natif. Il sera aussi déterminé par la nature et l'importance relative du dispositif mis en place pour que le processus d'enseignement- apprentissage de la langue puisse avoir lieu.
L'univers de la première catégorie, celle des didacticiens natifs, est beaucoup plus difficile à identifier (opacité nécessaire). Il variera selon que le didacticien est "enseignant" ou "formateur", selon que son expérience dominante se situe dans sa propre communauté linguistique ou non (dans ce dernier cas, le statut sociolinguistique de sa langue dans la communauté hôte sera déterminant). Comme précédemment, l'appareil générant le processus d'enseignement-apprentissage jouera un rôle important sur la formation des discours didactiques résultants.
La mise en évidence de la contingence des discours didactiques pose le problème de leurs motivations et de leurs finalités. Qu'ils contribuent à la normalisation linguistique (instauration d'un monolinguisme) les discours didactiques relèvent de fait, plus ou moins directement, de choix implicites ou explicites en matière de politiques linguistique intérieures ou extérieures. Cette transversalité politique avouée devrait permettre une lecture plus "explicative" de la diversité du champ.

Gerald SCHLEMMINGER, Université de Paris-Sud
L'avènement d'une nouvelle discipline en Allemagne : la "Sprachlehr- und
-lernforschung"
Mots-clés : histoire de la didactique - Sprachlehrforschung

L'auteur expose l'évolution de la didactique en Allemagne depuis les années 1970 et la formation des futurs enseignants de langue vivante. Il étudie plus particulièrement l'avènement de la nouvelle discipline de la Sprachlehr- und -lernforschung dans le contexte d'une demande sociale accrue en formation des langues. Cette discipline se veut une science résolument empirique ; elle développe à cet effet ses propres méthodes d'analyse, comme l'introspection pour analyser les stratégies d'apprentissage et d'énonciation de l'apprenant. Sa démarche pluridisciplinaire se caractérise par la participation de chercheurs en psychologie, en sociologie et sciences de l'éducation. Enfin, l'auteur présente la situation actuelle concernant la vie associative professionnelle, les publications des chercheurs en didactique et les nouvelles tendances de recherche.

Claude SPRINGER
Comment diagnostiquer/certifier les compétences en langues ? Une comparaison France-Europe-Canada

Les recherches autour d'une approche réaliste de la compétence de communication ont permis de dépasser la tradition psychométrique consistant à repérer et évaluer la seule "compétence linguistique". On tentera dans un premier temps de voir quels courants théoriques sont en présence. Y a-t-il aujourd'hui unité de vue, une espèce de pensée unique en matière de certification ? Ou bien peut-on repérer des différences caractéristiques des traditions locales ? Cette première réflexion se veut une synthèse du séminaire sur l'évaluation (Besançon, Congrès Eurocall 99), réunissant des intervenants du Canada, d'Europe, de France.
La question plus ciblée du diagnostic des compétences et d'une certification transparente et commune (à l'Europe) se pose avec acuité. On assiste aujourd'hui à une diversification des parcours d'apprentissage, et ceci au sein même du système scolaire. L'idée de fournir à l'usager un portefeuille de compétences fait ainsi son chemin. Comment cela se traduit-il dans les différents pays ? Dans le cadre de la formation continue des adultes le diagnostic des compétences est une nécessité. Quelles pistes sont actuellement explorées pour répondre à cette nouvelle demande ? Comment définir la notion de diagnostic ? S'agit-il de prendre en compte les situations d'utilisation contextualisées et/ou des universaux acquisitionnels définis à partir d'une analyse de l'interlangue ? Comment la formation initiale se pose-t-elle cette question ?
Enfin, la certification des compétences demeure problématique. Faut-il maintenir le cap de la tradition certificative française et proposer une procédure centralisée et uniforme, validée par l'Etat ? Le diplôme de compétences en langues, d'origine française, qui s'adresse aux adultes mais qui va également concerner les étudiants, est l'exemple type d'une politique centralisatrice. Une procédure plus souple et flexible est-elle, au contraire, préférable: c'est le point de vue partagé par différents pays. Il se matérialise par le développement de l'évaluation adaptative.

André WENGLER
Langue(s) nationale(s), langue(s) seconde(s), langue(s) étrangère(s) au Luxembourg.

D'habitude, on s'accorde à évoquer le multilinguisme du Luxembourgeois ; parfois même on aimerait en faire un modèle pur l'enseignement des langues en Europe. Il s'agit toutefois de se poser certaines questions sur le statut des différentes langues qui sont parlées au Grand-Duché ainsi que sur l'interaction entre elles.
Dans un ordre d'idées nous nous interrogerons sur le bien-fondé de l'affirmation prétendant que l'utilisation du "lëtzebuergesch" dans l'éducation précoce et le préscolaire (3 à 6 ans) apporte des éléments d'intégration des nombreux enfants étrangers.
A continuer dans le cursus scolaire on retrouvera l'introduction de l'allemand pour l'alphabétisation (6 ans) et du français l'année suivante ; ces deux langues seront-elles pour autant des langues secondes, comme on a tendance à le prétendre ?
Il s'agira ainsi d'analyser la didactique des langues et on pourra aboutir au constat qu'elle n'est pas identique au primaire et au secondaire. L'un des aspects qui seront soulevés dans la contribution ce sera le choix à faire entre la continuité et la rupture dans l'enseignement de la langue. En ce qui concerne les manuels, faut-il passer de manuels élaborés au pays-même à des manuels parus dans le pays où la langue-cible est langue maternelle ?
Enfin, le fait que les enfants soient soumis simultanément à l'influence de trois langues (pour les jeunes étrangers, même une quatrième !) n'implique-t-il pas que l'"excellence" ne soit atteint dans aucune de ces langues à cause à la fois de la lourdeur de la tâche d'apprentissage et de l'interférence entre les langues.
 

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